Entdeckendes Lernen im Elementarbereich: Pädagogische Unterstützungsmöglichkeiten zur Entwicklung lernmethodischer Kompetenz

Prof. Dr. Roswitha Sommer-Himmel

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Erzieherinnen, die seit Jahren mit Kindern im Elementarbereich – ob Krippe oder Kindergarten bzw. Kindertagesstätten – arbeiten, fragen, was es mit den Forderungen nach lernmethodischer Kompetenz auf sich hat. Was ist in der praktischen täglichen Arbeit mit Kindern im Alter bis 6 Jahren zu beachten und was ist zu verändern? Wieso haben die zahlreich aus dem Boden sprießenden Lerninstitute und Lernangebote für Kinder im Vorschulbereich solch einen immensen Zulauf aus bestimmten Bevölkerungsschichten? Dieser Aufsatz soll die Förderung lernmethodischer Kompetenz im pädagogischen Alltag mit jungen Kindern beleuchten und dabei theoretische Erkenntnisse mit Erfahrungen in der praktischen Umsetzung verknüpfen. Grundlagen für diesen Artikel liefern unter anderen verschiedene Fortbildungen, die die Autorin für Erzieherinnen zu diesem Thema durchgeführt hat.

Inhalt

Erzieherinnen, die seit Jahren mit Kindern im Elementarbereich – ob Krippe oder Kindergarten bzw. Kindertagesstätten – arbeiten, fragen, was es mit den Forderungen nach lernmethodischer Kompetenz auf sich hat. Was ist in der praktischen täglichen Arbeit mit Kindern im Alter bis 6 Jahren zu beachten und was ist zu verändern? Wieso haben die zahlreich aus dem Boden sprießenden Lerninstitute und Lernangebote für Kinder im Vorschulbereich solch einen immensen Zulauf aus bestimmten Bevölkerungsschichten? Und immer wieder fragen sich Eltern, ob ihr Kind nicht wesentliche Entwicklungen versäumt, wenn sie ausschließlich auf spielerisches Lernen vertrauen. Dieser Aufsatz soll die Förderung lernmethodischer Kompetenz im pädagogischen Alltag mit jungen Kindern beleuchten und dabei theoretische Erkenntnisse mit Erfahrungen in der praktischen Umsetzung verknüpfen.

1. Wie kommt dieses Thema in den Elementarbereich?

Das „Lernen lernen“ ist eine Basiskompetenz die in den Bildungs- und Erziehungspläne der einzelnen Bundesländer vorgesehen ist. Spätestens seit den Diskussionen um das Abschneiden deutscher Schulkinder in den PISA-Tests, macht die Forderung nach möglichst früher Förderung lernmethodischer Kompetenzen in Gesellschaft und Politik die Runde. In der Bildungslandschaft sorgt dies für viel Aktionismus.

Thomas Rauschenbach (2003) meint hierzu, dass die Welt in den Reihen bundesdeutscher Pädagogik sich in einigen Jahren in eine Zeit vor und nach PISA einteilen lässt. Gleichzeitig wird die Bildungsbiografie von Kindern vielfach ausschließlich durch die schulische Brille gesehen und damit auf ein schulleistungsabhängiges Schüler-Dasein reduziert, im Unterschied z.B. zu Schweden.

Der Bildungsauftrag des Kindergartens ist die ganzheitliche Förderung. Spielerisch Lernen, spielend die Welt entdecken, das ist die kindliche Methode des Lernens, dies hat in der Kindergarten- und Krippenpädagogik schon lange Tradition. Diese Ansätze sind auch heute, im Zeitalter nach PISA gültig, und sie gilt es im praktischen täglichen Tun mit den Kindern zu berücksichtigen. Kinder haben ein sehr großes Potential an Lernfähigkeit, das spielerisch erweitert wird und damit werden Kapazitäten für künftiges Lernen geschaffen. Dies wird oft unterschätzt in öffentlicher Meinungsbildung.

2. Lernmethodische Kompetenz

Hinter der Begrifflichkeit „Lernmethodische Kompetenz“ verbirgt sich die Forderung, dass Kinder lernen sollen, wie man Probleme löst und lernt. Gleichgesetzt damit sind Begriffe wie Metakognitive Fähigkeit und lernmethodische Kompetenz.

Das Ziel ist,

  • Kindern Kompetenz zu vermitteln,
  • das erworbene Wissen zu organisieren und
  • dieses zur Lösung komplexer Problemsituationen einzusetzen.

Schließlich sollen Kinder die eigenen Erkenntnisse auch sozial verantworten.

Fthenakis (2004) spricht von der Befähigung, Lernprozesse in ein auf die gesamte Lebensspanne orientiertes Konzept des Lernens einzubetten (Fthenakis 2003 und 2004, Liegle 2003). Das heißt, in der frühen Kindheit werden Grundsteine für späteres Lernen gelegt. Wichtig – und in der pädagogischen Arbeit mit jungen Kindern oft noch nicht verankert – ist die Forderung und Notwendigkeit, dass Erwachsene mit den Kindern über das neu erworbene Wissen sprechen müssen. Denn: Lernen bedeutet, Wissen zu erwerben und sich dessen auch bewusst zu werden, nicht nur das Vorzeigen eines fertigen Ergebnisses.

In der Beobachtung von jüngeren Kindern fällt ihre natürliche Neugier ins Auge. Sie haben große Freude an Herausforderungen, fragen unermüdlich und beschäftigen sich voller Hingabe mit den Dingen, die sie entdecken. Sie sind lustig, originell und kreativ. Kinder wollen mit Feuereifer die Welt begreifen. Für das Lernen als solches begeistern sie sich aber oft weniger, vor allem dann, wenn andere es von ihnen erwarten. Für die Entwicklung und Förderung ihrer Selbstwirksamkeitserwartungen sind Erfolge im persönlichen Lernen auf allen Ebenen notwendig. Hinzu kommt, dass Kinder weitgehend ohne jeden Vorsatz handeln und lernen. Sie planen noch nicht über längere Zeiträume. Daher können sich kleine Kinder auch nicht vornehmen, etwas trotz Unlust oder Langeweile anzusehen oder anzuhören, um später eine Belohnung (z.B. eine gute Note) zu bekommen, so wie im schulischen Lernen gefordert.

3. Neurobiologie und Gedächtnispsychologie

Die Erkenntnisse neurobiologischer Forschungen und der Gedächtnispsychologie zeigen Grundprinzipien von Lernen auf. Dies sind erstens die Reduktion von Komplexität und zweitens die Initiative des Kindes.

Bei der Reduktion von Komplexität geht es darum, unnütze Verbindungen zwischen den Synapsen zu kappen und häufig gebrauchte zu verstärken. Aus allen Umweltreizen wählt das Kind das aus, was es dringend braucht und was es in sein bestehendes Wissen integrieren kann. Wenn solche Verbindungen geschaffen oder verändert werden, so ist hier vorausgesetzt, dass Synapsen in kurzer Folge immer wieder aktiviert werden. Sich also an vorherige Stimulationen „erinnern“, damit werden Verbindungen nachhaltiger und stabiler.

Das zweite Grundprinzip, die Initiative des Kindes, setzt voraus, dass Kinder von sich aus neugierig (spielend) die Welt entdecken. Kinder gewöhnen sich selbständiges Fragen und Denken an und übernehmen damit selbst Verantwortung für ihre Lernprozesse. Sie erleben sich als erfolgreiche, manchmal sehr kreative Forscher. Sie müssen nur einmal ein zweijähriges Kind dabei beobachten, wie intensiv es sich mit dem Umgießen von Wasser in unterschiedliche Gefäße beschäftigt. Wissen, das daraus resultiert (z.B., dass sich die Wassermenge nicht ändert, dennoch aber in bauchigen Gefäßen weniger erscheint als in hohen schmalen), ist solide und dauerhaft.

Dass Kinder ständig in Bewegung sind, ist für die Lernprozesse von großem Vorteil. Denn motorische Zentren spielen eine wesentliche Rolle bei Verarbeitungs-, Lern- und Erinnerungsvorgängen. Die Gedächtnispsychologie spricht auch von einer doppelten Kodierung. Sie macht Gelerntes schneller wieder auffindbar. Zu berücksichtigen ist bei allen Gedanken zum kindlichen Lernen, dass jeder Mensch ein eigenes Belohnungssystem im Kopf hat, also ein hirneigenes, das eine entscheidende Rolle für das Lernen spielt.

Wichtig ist demnach, dass ein Kind dann besonders gut lernt, wenn es mit Feuereifer an eine Sache herangeht. Es untersucht diese Dinge selbständig mit seinen eigenen Möglichkeiten und wird im optimalen Fall von Erwachsenen dann unterstützt, wenn es Hilfestellungen braucht. Das gleiche trifft – für pädagogische Praktikerinnen und Praktiker – auf eine lernfördernde Umgebung zu, die vorbereitet sein will.

4. Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem

Wichtig ist also die Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind: Liegle (2003, S. 70) nennt die personale Umwelt als wichtigste Voraussetzung für den aktiven Aufbau des Subjekt-Welt-Bezugs.

Wenn Kinder spielend lernen, ist es Aufgabe der Erzieherin, die Kinderperspektive einzunehmen und zu überlegen, „welche Bedeutung denkt sich das Kind aus?“ Dann kann kindliches Lernen durch ein Gespräch mit dem Kind reflektiert werden. Kommunikation und Meta-Kommunikation sind von der Erzieherin anzuregen. Sie muss dabei eine fragende Haltung gegenüber eigenen wie auch den Lernprozessen des Kindes einnehmen. Dabei werden alle Variationen des vom Kind Getanen besprochen. Das betrifft auch die Analyse objektiver Fehler, die sich in die Erkenntnisse des Kindes eingeschlichen haben. „Was vermutest du?“, ist eine Frage, in der sich das Kind mit seinen Erkenntnissen ernst genommen fühlen kann. Gleichzeitig wird uns Erwachsenen aus den kindlichen Vermutungen und Erklärungen deutlich, welche Zusammenhänge dem Kind klar sind und wie Fehler entstehen konnten.

5. Schaffen einer Lernkultur für ein entdeckendes Lernen

Wichtigste Aufgabe in der Forderung nach Lernförderung von kleinen Kindern ist es, eine Lernkultur zu schaffen. Dabei geht es darum, Kindern im Alltag genau zuzuhören und zu beobachten. Welche Interessen verfolgen die Kinder? Was machen sie? Auf der Grundlage dieser Beobachtungen können Erwachsene interpretieren, was die Kinder machen und herausfinden, was sie eventuell brauchen können. Unterstützung leistet die Erzieherin dadurch, dass sie Material oder Geräte bereitstellt, möglicherweise auch einfach Raum und Platz um zu bauen, sich zu entfalten oder sich auszuprobieren. Wichtig ist, wie bereits erwähnt, neben der Beobachtung, mit den Kindern über ihr Tun zu sprechen. Dabei muss die eigene Bedeutung für das Tun der Kinder und die persönliche Aufmerksamkeit vorhanden sein. „Jetzt habt ihr ein sehr großes Bauwerk gebaut. In welche Richtungen habt ihr gebaut? Wie habt ihr Verbindungen geschaffen?“ usw.

Konkret heißt dies also, die Erzieherin muss immer selbst herausfinden, wo befindet sich gerade das spielende, lernende Kind? Damit ist ein pädagogisches Prinzip mit viel Tradition realisiert, das Kind dort abzuholen und zu unterstützen, wo es sich gerade befindet. Themen der Kinder sind aufzuspüren und zu unterstützen.

Würde man ein Modell des entdeckenden Lernens im vorschulischen Alter zeichnen, so könnte dies so aussehen:

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(Grafik: Sommer-Himmel 2005)

Im Laufe einer Fortbildungsreihe zu diesem Thema berichtet mir eine Erzieherin von der Umsetzung dieses Konzeptes, das in folgendem Beispiel beschrieben ist:

Im verregneten Frühjahr hatten wir eigentlich geplant, mit den Kindern über Frühlingsblumen zu sprechen. Tatsächlich fanden die Kinder im Garten zahlreiche Regenwürmer, die sie voller Interesse betrachteten. Daraufhin überlegten wir gemeinsam, wie wir mehr über die Regenwürmer erfahren können. Ein Terrarium wurde im Gruppenraum angelegt, Erde und altes Laub kam hinein, die Regenwürmer wurden hineingesetzt. Ab diesem Zeitpunkt begann eine spannende Beobachtungszeit, in der viele Fragen von den Kindern aufgeworfen wurden, z.B. „Was fressen Regenwürmer?“. Diese Frage, so berichtete die Erzieherin, hatte auch sie nicht beantworten können. Gemeinsam folgten Recherchen von Erzieherin und Kindern in Lexika, Internet usw. über die Nahrungsgrundlage. Getreide wurde eingesät. Dies wurde zur Freude der Kinder von den Regenwürmern sofort an den Wurzeln angefressen. Täglich wurden die Regenwürmer beobachtet, gezählt, unterschiedliche Farben und Größen festgestellt usw. Während dieser Zeit sprachen die Kinder viel und spontan über die Erkenntnisse, im Stuhlkreis wurden diese gezielt besprochen und schließlich das Ganze auch dokumentiert. Auch Regenwürmer können nicht ewig im Terrarium leben, somit folgte ein gemeinsamer Abschluss. Mit Entleerung des Terrariums im Garten endete das Projekt. Die Regenwürmer haben einen nachhaltigen Erfahrungsschatz bei Kindern und Erzieherin hinterlassen.

6. Fazit

Wenn wir so im Kindergarten arbeiten, werden Erkenntnisse der Neurobiologie aufgegriffen. Denn: ähnliche Wahrnehmungsmuster, die gehäuft auftreten (Regenwürmer zu zählen und zu beobachten usw., beschäftigen die Kinder über längere Zeit) führen dazu, dass das Gehirn sich damit entsprechend häufig und kontinuierlich beschäftigt. Schließlich kommt es bei der Erforschung der Welt immer wieder zum Schließen von Regelkreisen im Gehirn.

Im pädagogischen Alltag heißt das nichts anderes, als

Wiederholung und Aufgreifen bekannter Zusammenhänge und damit Nutzen diese neuronalen Prozesse gehirninterner Verarbeitung. Also

  • Bekanntes immer wieder ansprechen und darauf aufmerksam machen.
  • Strukturierung: dadurch werden Kindern die Zusammenhänge deutlich gemacht.
  • Sozial-kooperatives Lernen: Kinder erklären sich gegenseitig Zusammenhänge. Dies meint auch der Begriff der Ko-Konstruktion, wie er in der Literatur zum Thema Lernen häufig auftaucht.
  • Bewegung: Kinder holen sich selbst Informationen von anderen, suchen eine andere Gruppe zur Gruppenarbeit auf, „recherchieren“ draußen „vor Ort“. Ein Faktum, statt still am Platz zu sitzen.
  • Sprechen über Erfahrungen und Erkenntnisse und
  • Festhalten dieser Erkenntnisse in Dokumentationen, Sammelmappen, Lerntagebüchern usw.

Solche Lernkulturen lassen sich schaffen und das heißt: geplantes Lernen. Das setzt eine Zielorientierung und Vorstellung der Erzieherin darüber voraus, was das Kind lernen soll. Dies betrifft sowohl die konzeptionelle Planung einer Kindertagesstätte, individuelle Lernbedarfe von Kindern und selbstverständlich auch Projekte, wie das genannte Beispiel mit den Regenwürmern.

Wenn Lernen auf diese kindgerechte Art erfolgt und den Kindern die eigenen Lernerfolge im Gespräch und auch mittels Dokumentation verdeutlicht werden, baut sich ein stabiles Erfahrungswissen und Selbstbewusstsein auf. Lernerfahrungen, die als erfolgreich und als eigenes bewusstes Lernen wahrgenommen werden, ermöglichen den Kindern ein stabiles Gerüst an Problemlösekompetenz und Zutrauen in sich selbst auch in späteren komplexeren Situationen. Gleichzeitig wird damit die Resilienz angesprochen und unterstützt, die in den Bildungs- und Erziehungsplänen als eine weitere Basiskompetenz genannt wird.

Literaturhinweise

  • Fthenakis, W. E. (Hg.) (2003): Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg
  • Fthenakis, W. E. (2004): Der Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen: ein umstrittenes Terrain?
  • Liegle, L. (2003): Die Bedeutung frühkindlicher Lernprozesse – Zum Bildungsverständnis im Kindergarten. In: Prölß, R. (Hg.): Bildung ist mehr! Die Bedeutung verschiedener Lernorte. – Konsequenzen aus der PISA-Studie zur Gestaltung der Jugendhilfe in einer kommunalen Bildungslandschaft. Nürnberg, S. 65-73
  • Rauschenbach (2003): Der Bildungsauftrag des Kindergartens – Neubesinnung nach dem PISA-Schock. In: Prölß, R. (Hg.): Bildung ist mehr! Die Bedeutung verschiedener Lernorte. – Konsequenzen aus der PISA-Studie zur Gestaltung der Jugendhilfe in einer kommunalen Bildungslandschaft. Nürnberg, S. 75-82
  • Sommer-Himmel, R. (2013): Grundlagen frühkindlicher Bildungsarbeit. In: Sechtig, J., Sommer-Himmel, R., Lotz, M., Schönhöfer, S. (Hg.): Augen auf im Kita-Alltag! Bildungs- und Lerngelegenheiten von Kindern auf die Spur kommen und professionell mitgestalten. Berlin, S. 13-24
  • Spitzer, M. (2001): Wie unser Gehirn lernt. In: Forum Schule 4/2001

Autorin

Prof. Dr. Roswitha Sommer-Himmel, Evangelischen Fachhochschule Nürnberg, Studiengangsleiterin Erziehung und Bildung im Kindesalter

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Erstellt am 11. Januar 2007, zuletzt geändert am 7. Februar 2014