Sitzenbleiben abschaffen?
Prof. Dr. Hans Brügelmann
Sitzenbleiben – sorgfältig zu unterscheiden von einer freiwilligen Wiederholung nach Absprache – hat sich in verschiedenen Untersuchungen als wenig effektiv zur Förderung von SchülerInnen mit fachlichen Schwierigkeiten erwiesen. Förderlicher ist eine vorgängige Förderung und eine Öffnung des Unterrichts sowie eine zeitliche Flexibilisierung der Prüfungsanforderungen. Homogene Lerngruppen sind weder möglich noch besonders lernförderlich, wie sich auch bei der Jahrgangsmischung und in Integrationsklassen gezeigt hat.
Sandra ist vom ersten Schultag an ihren KlassenkameradInnen in allen Bereichen überlegen. Sie gilt als hoch begabt. Sandras Eltern stehen vor der Frage, ob ihre Tochter eine Klasse überspringen soll. Von der Schule wird ihnen abgeraten. Die zentralen Gründe: Das Kind müsste die vertraute Gruppe verlassen, dieser Verlust persönlicher Beziehungen könne seine fachliche Leistungsfähigkeit beeinträchtigen, vor allem aber bestehe die Gefahr, dass Sandra in einer nicht altersgemäßen Gruppe zur Außenseiterin werde.
So die gängige Argumentation bei Kindern, die fachlich durch die Schule unterfordert sind. Kein Wunder, dass der Anteil der SpringerInnen an den 2% der sog. “hoch begabten” Kinder in deutschen Schulen deutlich unter 0.1% liegt, d. h. auf die Altersgruppe bezogen bei nur 0.001%. Dagegen liegt der Anteil derjenigen, die wegen Lernschwierigkeiten eine Klasse wiederholen müssen, bei etwa 5%.
Marc ist Siebtklässler im Gymnasium. Nach der Grundschule hatte er Schwierigkeiten, sich in der neu zusammengewürfelten Klasse zurechtzufinden, hinzu kamen die höheren Anforderungen und zusätzliche Fächer wie Englisch. Zu Hause findet er kaum Unterstützung. Müssten die o.g. Vorbehalte gegen ein “Springen” nicht erst recht für Kinder wie Marc gelten, die schon intellektuell überanstrengt und auf ein vertrautes und unterstützendes Umfeld noch mehr angewiesen sind?
Zwei Gegenargumente sind zu bedenken: Die Kinder selbst könnten unter ihrem Verbleib in der altersgemäßen Gruppe leiden, und zwar erstens in fachlicher Hinsicht, weil die Jahrgangsanforderungen ihre Leistungsmöglichkeiten überfordern, und zweitens auch in emotionaler Hinsicht, weil ihr sozialer Status eng an die Notenposition gekoppelt ist.
Wie also wirkt sich das Sitzenbleiben auf die betroffenen Kinder aus?
Die Beweislast ist eindeutig. Eine soziale Diskriminierung, die das Sitzenbleiben für WiederholerInnen bedeutet, ist nur zu rechtfertigen, wenn kognitiv, emotional und sozial positive Wirkungen der Klassenwiederholung nachweisbar sind. Genau das Gegenteil ist der Fall. Einschlägige empirische Befunde gibt es aus deutschen Untersuchungen nur wenige (vgl. aber Krohne u.a. 2004). Umfanbreicher ist die Befundlage in den USA (vgl. Hattie 2013): Über 44 Studien hinweg waren die SchülerInnen im Vorteil, die – bei gleichen Leistungsproblemen wie die WiederholerInnen – trotzdem versetzt wurden. Und das galt nicht nur für ihr persönliches Wohlbefinden, für ihre Einstellung zur Schule und für die sozialen Beziehungen, sondern besonders deutlich für die Entwicklung ihrer fachlichen Leistungen.
Von 18 methodisch besonders genau kontrollierten Studien erbrachte nur eine einzige Vorteile für das Sitzenbleiben – und dort wurden die WiederholerInnen in ihren neuen Klassen individuell besonders gefördert. Die Frage liegt auf der Hand: Warum dann nicht schon in ihrer alten Klasse?
Es gibt drei Argumente, die dafür sprechen, dass Studien in Deutschland nicht zu anderen Ergebnissen führen würden (Brügelmann 2005).
Relevant sind Untersuchungen zur Zurückstellung am Schulanfang, sozusagen einem “Sitzenbleiben vor Schulbeginn”. Von den Kindern, die nach entsprechenden Tests als “nicht schulreif” eingestuft und die deshalb nicht eingeschult wurden, bleiben bis zum 9. Schuljahr immerhin 13% sitzen. Aus der Kontrollgruppe, die trotzdem eingeschult wurde, sind es mit 28% zwar doppelt so viele. Individuell bedeutsamer aber ist der Kehrwert: Mit 72% schafft die große Mehrheit die Pflichtschulzeit ohne Wiederholung einer Klasse, wenn sie entgegen der Testempfehlung eingeschult wurden. Der Schulreifetest produziert bei den Zurückweisungen also fast dreimal so viel falsche wie richtige Prognosen. Deshalb sind Schuleingangstests weitgehend abgeschafft worden.
Zweitens: Seit etwa 20 Jahren gibt es Schulversuche zur Integration Lernbehinderter. Das überraschende Ergebnis: Ihre Leistungen sind deutlich besser, als wenn sie eine Sonderschule besuchten, deren Unterricht doch spezifisch auf ihre besonderen Voraussetzungen abgestimmt wurde. Und: Diese Vorteile der schwachen SchülerInnen gehen nicht zu Lasten der leistungsstarken. In vielen Integrationsklassen schneiden sogar auch diese Kinder besser ab als in stärker selektierten Gruppen.
Diese Befunde garantieren nicht, dass Integration leistungshomogeneren Gruppen immer überlegen ist. Sie belegen aber, dass Lern “schwäche” kein stabiles Merkmal der Person ist, sondern von den Randbedingungen abhängt.
Und damit komme ich zu einem dritten Argument: Die Quote der Nicht-Versetzungen schwankt erheblich, regional wie auch auf die einzelne Schule bezogen. Institutionelle Bedingungen wie z.B. die Klassengröße erklären 30 – 40% dieser Streuung. Ob ein Kind versetzt wird oder nicht, hängt also nicht nur von seinem Leistungsstand ab, sondern auch von der Lehr-/Lernorganisation und dem Lehrstil der LehrerInnen.
Für den Schulanfang werden zurzeit zweijährige Eingangsstufen erprobt, die von einzelnen Kindern aber auch in ein oder in drei Jahren durchlaufen werden können. Drei bis vier Jahre Entwicklungsunterschied am ersten Schultag machen eine solche Differenzierung erforderlich. Damit wird die Fiktion aufgegeben, alle SchülerInnen könnten selbst grundlegende Ziele zu demselben Zeitpunkt erreichen. Dann aber wird ein Sitzenbleiben überflüssig.
Die Idee der Alters- und Leistungsmischung ist nicht neu und hat sich in vielen Reformschulen als produktiv erwiesen. Selbstverständlich ist sie im Kindergarten und in der Hochschule – also warum nicht auch dazwischen, in der Primar- und in der Sekundarstufe? Allerdings setzt das voraus, dass Didaktik und Methodik die Illusion der Alters- und Leistungsgleichheit aufgeben, nach dem Motto: nicht allen das Gleiche, sondern Jedem des Seine. Wie stark könnte der schon unter jetzigen Bedingungen nachgewiesene Vorteil des Verbleibs in der Klasse (s.o.) dann erst werden!
Literatur
- Brügelmann, H. (2005): Schule verstehen und gestalten – Perspektiven der Forschung auf Probleme von Erziehung und Unterricht. Libelle: CH-Lengwil (als „wachsendes Fachbuch“ bis Ende 2008 aktualisiert unter), Kap. 26-29.
- Einsiedler, W./ Glumpler, E. (1989): Analysen zur Entwicklung des Sitzenbleibens (unter besonderer Berücksichtigung der Grundschule). In: Die Deutsche Schule, 81. Jg., H. 2, 248-259.
- Hattie, J.A.C. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“ besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Schneider Hohengehren: Baltmannsweiler (engl. 2009), S. 116 ff.
- Kemmler, L. (1976): Schulerfolg und Schulversagen. Hogrefe: Göttingen.
- Krohne, J., u. a. (2004): Sitzenbleiben, Geschlecht und Migration – Klassenwiederholungen im Spiegel der PISA-Daten. In: Zeitschrift für Pädagogik, 50. Jg., 373-391.
Quelle
Aus: Pädagogik 2000, Jg. 52., Heft. 3, 50 (überarb. 2013).
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Autor
Dr. Hans Brügelmann, Fachreferent für Qualitätsentwicklung beim Grundschulverband, war bis 2012 Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen.
Erstellt am 30. August 2001, zuletzt geändert am 5. November 2013