Wir bestimmen mit! Das Recht auf Partizipation in der Familie

Ursula Winklhofer
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1. Einleitung: Das Recht auf Beteiligung

Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf Beteiligung. Einen umfassenden Rahmen für die Rechte der Kinder bietet die UN-Kinderrechtskonvention, in der auch Beteiligungsrechte festgeschrieben sind. Von Bedeutung sind insbesondere das Recht auf Berücksichtigung der Meinung des Kindes (Artikel 12) und das Recht auf freie Meinungsäußerung (Artikel 13).

Besonders zu betonen ist die umfassende Geltung des Beteiligungsrechts für alle Kinder im Alter von 0 bis 18 Jahren und für alle Lebensbereiche: „Die Verpflichtung zur Beteiligung der Kinder umfasst alle sie berührenden Angelegenheiten auf allen Ebenen: Familie, Kindergarten, Schule und Freizeiteinrichtungen gehören ebenso dazu wie Medien, Einrichtungen der Jugendhilfe und des Gesundheitsbereichs, Familiengerichte, Jugendgerichtsbarkeit und Asylverfahren sowie Entscheidungen im gesellschaftlichen und politischen Bereich auf lokaler, regionaler und (inter-)nationaler Ebene“ (Maywald 2012, S. 49).

In Deutschland wurden in den letzten Jahrzehnten Beteiligungsrechte für Kinder und Jugendliche im Bürgerlichen Gesetzbuch, im Kinder- und Jugendhilfegesetz, im Kinderschutzgesetz sowie in verschiedenen Ländergesetzen und Gemeindeordnungen festgeschrieben. Die strukturelle Verankerung von Beteiligungsrechten in Gesetzen oder Leitbildern bildet eine wesentliche Basis für deren Verwirklichung. Entscheidend ist jedoch, auf welche Weise die Rechte konkret umgesetzt und mit Leben gefüllt werden.

Es soll zunächst noch einmal geklärt werden, was der Begriff Beteiligung in diesem Zusammenhang genau bedeutet. Beteiligung oder auch Partizipation zielen darauf ab, Entscheidungsräume für junge Menschen zu öffnen. Beteiligung ist damit mehr als die bloße Teilnahme an einem Angebot, mehr als das Engagement für eine Sache oder die Übernahme einer verantwortlichen Aufgabe (Winklhofer 2014, S. 58) Vielmehr geht es darum, dass Kinder und Jugendliche an Entscheidungen mitwirken, die sie betreffen und auf diese Weise aktiv ihre Lebensbereiche mitgestalten (Fatke/Schneider 2005, S. 7). Eine eingängige Definition bietet auch die Expertise von Annedore Prengel zum Thema Bildungsteilhabe und Partizipation in Kindertageseinrichtungen: „Partizipation bezeichnet die Möglichkeit der Kinder, in ihren Lebens- und Lernzusammenhängen Einfluss zu nehmen“ (Prengel 2016, S. 10).

2. Viele gute Gründe für Beteiligung oder Warum ist Beteiligung wichtig?  

Wenn Kinder und Jugendliche in das familiale, institutionelle und politische Geschehen eingebunden werden, eröffnen sich vielfältige Handlungs- und Lernfelder. Dies ermöglicht es den Heranwachsenden, ihr persönliches Handlungsrepertoire zu erweitern und neue Kompetenzen zu entwickeln. In einer Studie zu Wirkungen von Beteiligungsprojekten in der Kommune erlebten die Kinder sowohl einen Zuwachs an ganz konkreten Fertigkeiten wie z.B. handwerkliche Fähigkeiten, aber auch eine Stärkung des Selbstbewusstseins durch das Erleben, in der Kommune wichtig zu sein. Die Kinder und Jugendlichen gewannen Mut, ihre Interessen im öffentlichen Raum zu vertreten, sie lernten demokratische Spielregeln kennen und sammelten Erfahrungen im Umgang mit demokratischen Prozessen in der Kommune (Knauer u.a. 2004, S. 132ff). Solche Erfahrungen sind verbunden mit dem Ziel, durch Partizipationsangebote die Integration in das demokratische System, aber auch die Belebung und Aufrechterhaltung dieses Systems sicherzustellen. Gleichzeitig profitiert die Politik vom Expertenwissen der Kinder und Jugendlichen, die ihre Lebenswelt am besten kennen und aus ihrer spezifischen Erfahrung heraus Gestaltungsvorschläge und Hinweise auf Probleme und Gefahren geben können.

Beteiligung ist darüber hinaus in einem umfassenden Sinne bildungsrelevant und zwar nicht nur, indem bestimmte Fähigkeiten und Kompetenzen eingeübt werden können, sondern bezogen auf Bildungsprozesse ganz generell. Bildung wird heute als ein selbstgesteuerter und erfahrungsbezogener Kompetenzbildungsprozess verstanden und nicht mehr als einseitiger Akt, um Kindern etwas „beizubringen“. Bildungsprozesse können also nur mit den Kindern erfolgreich sein. „Eigentlich kann niemand mehr glauben, man könne Kindern etwas ‚eintrichtern‘. Lernen und Entwicklung sind dialogische Prozesse.“ (Krappmann 2014, S. 15). Bildung kann also nur mit Freiräumen für Eigenbeteiligung gelingen.  

In jüngerer Zeit ist zudem die Bedeutung von Beteiligung als Schutzfaktor erkannt worden. Im Zuge der Aufdeckung und Auseinandersetzung mit Misshandlungs- und Missbrauchsvorfällen in der Heimerziehung in den 1950er und 60er Jahren, aber auch ganz aktuellen Vorfällen in kirchlichen Einrichtungen und Internaten, zeigte sich die Problematik fehlender Partizipationsmöglichkeiten und Beschwerdeverfahren (Urban-Stahl/Jann 2014). In der Folge sind mit dem Bundeskinderschutzgesetz seit 2012 Beteiligungs- und Beschwerdemöglichkeiten als Voraussetzung für den Erhalt einer Betriebserlaubnis für Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe verankert worden. Es ist ein wichtiger Schutzfaktor, wenn Kinder erfahren können, dass sie mit ihren Aussagen und Anliegen ernst genommen werden und sich vertrauensvoll an Bezugspersonen wenden können.

3. Beteiligung im öffentlichen Raum: Kommune, Schule, Kita

Die gesellschaftliche Bewegung für mehr Beteiligung von Kindern und Jugendlichen begann in der Kommune. Hier wurden vielfältige neue Methoden und Ansätze entwickelt, die sowohl repräsentative Gremien wie Kinder- und Jugendparlamente, offene Formen wie Jugendforen oder Kinderversammlungen als auch projektorientierte Angebote wie Stadtteilerkundungen, Spielplatzplanungen oder Zukunftswerkstätten für die Gestaltung eines Wohngebietes umfassen. Kinder- und Jugendparlamente oder Kinder- und Jugendforen haben sich jedoch nicht bundesweit etabliert, ein Drittel der Jugendamtsbezirke hat keines dieser Gremien (Gadow u.a. 2013). In vielen Kommunen ist jedoch eine projektorientierte Beteiligungskultur verankert worden, zum Beispiel bei der Planung von Spiel- und Freizeitgeländen.

Kritisch zu fragen ist, bei welchen Themen Politikerinnen und Politiker Kinder und Jugendliche überhaupt mitreden lassen. Die Mitwirkung bei der Gestaltung eines Spielplatzes oder Sportgeländes kann leicht zu einem »Beteiligungs-Feigenblatt« werden, mit dem sich die Politik ohne allzu großes Risiko schmücken kann. Brisantere Themen wie Umwelt, Bildung, der öffentliche Nahverkehr oder der städtische Haushalt werden dagegen häufig ausgenommen (Winklhofer/Kalicki 2015).

Während Partizipationsangebote in der Kommune zumeist nur einen kleinen Teil der Kinder und Jugendlichen erreichen (vgl. Fatke/Schneider 2005), bieten vor allem die Schule, aber auch die Kindertageseinrichtungen die große Chance, allen Kindern die Erfahrung des Beteiligt-Werdens zu vermitteln.

Eine demokratische Schule ermöglicht den Schülerinnen und Schülern nicht nur, sich Wissen über Demokratie anzueignen, sondern auch Demokratie zu erleben, indem sie an einer demokratischen Gemeinschaft teilhaben und Demokratie als Lebensform mitgestalten. „Diese drei Formen des Lernens – bewusste Aneignung von Wissen, lebendige Erfahrung und partizipatorische Mitgestaltung – sollen sowohl den Sinn als auch die Funktionsweise und Gestaltungsspielräume demokratischer Regeln, demokratischer Tugenden und demokratischer Kooperationen erschließen“ (Edelstein 2014, S. 184f).

Die Mitwirkung in der Schule ist abgesichert durch die Landesschulgesetze (mit unterschiedlicher Reichweite der Mitwirkungsrechte je nach Bundesland) und durch bildungspolitische Zielvorgaben wie zum Beispiel die Erziehung zur Demokratie. Vorgesehen sind die Wahl der KlassensprecherInnen, der Schülerrat, das Schulforum oder die Schulversammlung. Weitere Formen der aktiven Mitwirkung sind z.B. Schulfirmen oder die eigenständige Konfliktregelung durch Streitschlichter sowie zeitlich begrenzte, manchmal nur einen Tag andauernde Projekte. Lothar Krappmann betont, dass das Gebot der Kinderrechtskonvention, Kinder und Jugendliche an Schulangelegenheiten zu beteiligen, mehr verlangt als Projekte, die von aufgeschlossenen Lehrkräften durchgeführt werden. Es verlangt vielmehr eine „Schulstruktur, die die Mitwirkung der Kinder (…) zu einem festen Bestandteil der Arbeit der Einrichtungen macht“ (Krappmann 2014, S. 15).

Kinder und Jugendliche finden die Möglichkeiten der Mitwirkung in der Schule oft unzureichend. Eine Studie des ZDF zur Beteiligung von Kindern kommt z.B. zu dem Ergebnis, dass 85% der 8- bis 12-Jährigen nach eigenem Empfinden in der Schule nur wenig (60,4%) oder sogar überhaupt nicht (24,6%) mitbestimmen können (Schneider/Stange/Roth 2009, S. 16). Tendenziell erleben ältere Kinder und auch Mädchen mehr Mitbestimmung in der Schule. In der aktuellen Studie „Kinder in Deutschland 2013“ sagen immerhin 35% der 10- bis 11-Jährigen, dass sie oft über die Gestaltung der Klassenregeln mitbestimmen können, 33% über die Gestaltung des Klassenzimmers und 17% über die Auswahl von Projektthemen (Pupeter/Hurrelmann 2013, S. 127). Insgesamt gibt es bei Art und Ausmaß der Partizipation große Unterschiede zwischen den Schulen, aber auch in der persönlichen Haltung von Lehrerinnen und Lehrern. Für Lehrkräfte ist es oft eine große Herausforderung, ihre gewohnte anleitende Rolle zu verlassen und mit Kindern und Jugendlichen über Inhalte und Interessen zu verhandeln, ohne sie zu dominieren (BMFSFJ 2010).

Innovative Entwicklungen bezüglich Partizipation finden sich in den letzten Jahren im Bereich der Kindertageseinrichtungen. Gefördert durch die Bildungspläne, die vielfach Partizipation als eine Bildungsleitlinie verankern, sowie durch Modellprojekte wie „Die Kinderstube der Demokratie“, wurden das Potenzial und die Möglichkeiten für Partizipation junger Kinder im vorschulischen Alter neu entdeckt und die fachlichen und methodischen Ansätze weiterentwickelt (Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011, s. dazu auch den Beitrag von Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2009). Schubkraft für mehr Partizipation bieten auch die bereits erwähnten gesetzlichen Neuregelungen zum Kinderschutz, die Beteiligung und Beschwerdeverfahren als Kriterium für die Erteilung einer Betriebserlaubnis von Jugendhilfeeinrichtungen – dazu gehören auch Kindertageseinrichtungen – festgesetzt haben (§ 45 SGB VIII). Studien dazu, wie diese Vorgaben im Alltag konkret umgesetzt werden, gibt es zwar noch nicht. Aber Berichte aus der Praxis zeigen, dass bisher nur ein kleiner Teil der Kindertageseinrichtungen ein konzeptionell fundiertes Beschwerdemanagement etabliert hat. Dazu gehört zum Beispiel, für Beschwerden feste Ansprechpersonen zu benennen und den Kindern zu erklären, wie mit ihren Beschwerden umgegangen wird (Hansen/Knauer 2013).

4. Beteiligung in der Familie - ausgewählte Ergebnisse

Fragt man die Kinder und Jugendlichen, so ist die Familie ganz eindeutig der Bereich, in dem sie am meisten mitwirken und teilweise auch selbst bestimmen können. Die meisten Kinder sind damit auch sehr zufrieden. In einer Gesamtbewertung der Freiheiten im Alltag der Familie äußert sich die große Mehrheit (83%) der 6- bis 11-Jährigen positiv (40%) oder sogar sehr positiv (43%; Pupeter/Schneekloth 2013, S. 203).

Historisch betrachtet hat sich seit den 1960er Jahren ein zunehmender Wandel in der Gestaltung der familiären Beziehungen vollzogen. Eltern treten ihren Kindern deutlich weniger als Autoritäten gegenüber, die genau vorschreiben, was zu tun ist, sondern sind bereit, sich auf argumentierende Beratungs- und Aushandlungsprozesse einzulassen. Prägnant beschrieben wird diese Entwicklung mit dem Schlagwort „vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt“ (du Bois-Reymond 1994). „Das Modell des Verhandlungshaushaltes unterstellt einen Wandel im Verhältnis zwischen Männern und Frauen und zwischen Jüngeren und Älteren, kurz zwischen Menschen mit mehr oder weniger Macht. In der Familie wandelt sich dementsprechend das Verhältnis zwischen den Ehepartnern und zwischen Eltern und Kindern. (…) Kinder erleben ihre Eltern nicht mehr als unnahbare Autoritätspersonen, sondern als Ratgeber und Gesprächspartner“ (du Bois-Reymond 2005, S. 227f).

Im Rahmen einer familialen Verhandlungskultur werden Kinder je nach Ermessen der Eltern in Entscheidungen einbezogen und ihre Interessen werden mehr oder weniger berücksichtigt. Damit ist auch die Möglichkeit gegeben, dass innerhalb bestimmter Grenzen kindliches Handeln weitgehend selbstkontrolliert ablaufen kann. „Kinderleben erfährt so eine Aufwertung an Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit. Gelungene Aushandlungsprozesse führen zu vermehrter Partnerschaftlichkeit und erhöhen die Bereitschaft, die Entscheidungsbeteiligung der Kinder im Laufe der Zeit zu erweitern.“ (Alt/Teubner/Winklhofer 2005, S. 26).

Inwieweit können nun Kinder in der Familie mitbestimmen? Daten dazu sind in einigen Studien erhoben worden, in denen die Kinder selbst befragt wurden. Exemplarisch wird hier zum einen auf Ergebnisse aus dem DJI-Kinderpanel (Alt/Teubner/Winklhofer 2005) und zum anderen auf die 3. World Vision Kinderstudie (Pupeter/Schneekloth 2013) eingegangen.

Bereits Grundschulkinder im Alter von neun und zehn Jahren werden nach Ergebnissen des DJI-Kinderpanel zu einem großen Teil (zwei Drittel von der Mutter, gut die Hälfte vom Vater) häufig oder immer von den Eltern nach ihrer Meinung gefragt, wenn es etwas zu entscheiden gibt, was sie selbst betrifft. Eine Mehrheit der Kinder ist auch in Entscheidungsprozesse eingebunden, welche die Familie als Ganzes angehen. Auch bei Familienentscheidungen sind die Mütter etwas häufiger bereit, die Meinung der Kinder einzubeziehen, nämlich 62% gegenüber 53% der Väter – so erleben es jedenfalls die Kinder (Alt/Teubner/Winklhofer 2005). Aktuelle Daten weisen in eine ähnliche Richtung: 60% der Kinder im Alter von 6 bis 11 Jahren erleben häufig die Wertschätzung ihrer eigenen Meinung durch ihre Mutter, knapp die Hälfte (49%) erlebt dies häufig durch Ihren Vater. Die Eltern schneiden damit deutlich besser ab als Lehrkräfte (29%) und pädagogische Fachkräfte (33%) im Hort oder der Mittagsbetreuung (Pupeter/Schneekloth 2013, S. 195).

Die 3. World Vision Kinderstudie fragt weiterhin nach den Mitbestimmungsmöglichkeiten im Alltag der Familie bezogen auf verschiedene Handlungsbereiche. Die folgende Übersicht zeigt, in welchen Bereichen Kinder im Alter von 6 bis 11 Jahren zu Hause im Alltag (mit)bestimmen können:

Abbildung 1: Wo Kinder zu Hause im Alltag bestimmen können

Basis: Kinder im Alter von 6 bis 11 Jahren in Deutschland (Angaben in %)

 (Quelle: Pupeter/Schneekloth 2013, S. 184, eigene Grafik)

Besonders groß ist die Mitbestimmung, wenn es darum geht, mit welchen Freunden sie sich treffen (88%) und was sie in ihrer Freizeit machen (85%), aber auch im Hinblick auf die Auswahl der Kleidung (79%) und die Verfügung über das eigene Taschengeld (72%). Drei Viertel der Kinder können auch bei der Entscheidung über gemeinsame Familienaktivitäten mitreden. Fragen zum Essen in der Familie (53%), zur Anzahl der Freunde, die Kinder zu Hause mitbringen dürfen (48%) oder zur Erledigung der Hausaufgaben (35%) liegen dagegen stärker in der Entscheidungshoheit der Eltern.

Die Mitwirkungsmöglichkeiten vergrößern sich mit dem Alter der Kinder in allen Bereichen, so dass z.B. in der Auswahl ihrer Kleidung immerhin 63% der 6- bis 7-Jährigen, aber bereits 79% der 8- bis 9-Jährigen und schließlich 90% der 10- bis 11-Jährigen selbst entscheiden oder mitreden können (ebd., S. 185). Entscheidungsmöglichkeiten werden jedoch auch durch die finanziellen Möglichkeiten der Familie bestimmt, dies zeigt sich bei der Freizeitgestaltung und beim Taschengeld, aber auch beim Essen und der Einladung von Freunden - je höher die Herkunftsschicht, umso größer sind die Entscheidungsspielräume der Kinder (ebd., S. 187).

Beteiligungserfahrungen in der Familie beeinflussen auch die Möglichkeiten zur Beteiligung in der Schule. Bereits in den Analysen zum DJI-Kinderpanel zeigte sich ein positiver Zusammenhang zwischen den Partizipationsmöglichkeiten in Familie und Schule: Kinder, die im Elternhaus Gehör finden und die es gewohnt sind, bei Familienangelegenheiten mitzubestimmen, nehmen auch in der Schule Möglichkeiten der Partizipation stärker wahr (Alt/Teubner/Winklhofer, 2005, S. 30). Auch die World Vision Kinderstudie kommt zu dem Ergebnis, dass „Kinder, die es gewohnt sind, selbstbestimmter zu agieren, auch in der Schule auf mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten treffen.“ (Pupeter/Schneekloth 2013, S. 193). Dabei spielen auch Persönlichkeitsmerkmale eine Rolle, denn selbstbewusste und beteiligungserfahrene Kinder werden Mitbestimmung in der Schule eher einfordern, aber auch die Möglichkeiten dazu leichter erkennen und aufgreifen (Bacher/Winklhofer/Teubner 2007, S. 290).

Ein erstes Fazit zur Beteiligung in der Familie

Diese Ergebnisse unterstreichen noch einmal die große Bedeutung, die die frühen und wiederholten Erfahrungen von Beteiligung in der Familie für die Entwicklung der Kinder und ihre weiteren Partizipationsmöglichkeiten in außerfamilialen Kontexten haben. Auch wenn die Ergebnisse zur Beteiligung in der Familie gerade im Vergleich zu anderen Handlungsfeldern positiv ausfallen, ist zu bedenken, dass ein großer Teil der Kinder nicht regelmäßig die Wertschätzung der eigenen Meinung durch ihre Eltern erlebt – dies gilt für 40% der Kinder im Kontakt mit der Mutter und für gut die Hälfte (51%) der 6- bis 11-Jährigen im Kontakt mit dem Vater. Die vorliegenden Daten zeigen, dass Kinder heute oft hohe Freiheitsgrade bezüglich ihrer Entscheidungs- oder Mitbestimmungsmöglichkeiten im Alltag der Familie haben. Allerdings erfahren wir aus diesen Daten kaum etwas darüber, wie diese Mitbestimmungsprozesse in der Familie genau ablaufen, also z.B. darüber, wie Eltern und Kinder miteinander kommunizieren, wie sie Konflikte regeln und in welcher Intensität sie sich überhaupt auseinandersetzen und miteinander verhandeln. Im nächsten Abschnitt sollen diese Aspekte der Qualität von Beteiligung in der Familie genauer betrachtet werden.

5. Qualität von Beteiligung in der Familie

Das Ziel, Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in allen Bereichen der Gesellschaft zu etablieren und zu stärken, richtete sich zunächst stark auf die Bewusstseinsbildung über die Bedeutung von Beteiligung, die Entwicklung geeigneter Methoden, die Verbreitung von Beteiligungsangeboten, die Etablierung geeigneter Strukturen und nicht zuletzt auch auf ihre rechtliche Absicherung. Fragen nach der Qualität von Beteiligungsprozessen kamen dabei zunehmend in den Blick. Im Nationalen Aktionsplan „Für ein kindergerechtes Deutschland 2005-2010“ (NAP) wurde resümiert: „Erfreulicherweise ist die Beteiligung junger Menschen in den letzten Jahren immer selbstverständlicher geworden. (…) Es geht also nicht mehr um das Ob, sondern um das Wie der Beteiligung – und um die Frage, wie sich die Qualität von Beteiligungsprozessen optimieren lässt“ (BMFSFJ 2006, S. 52). Dabei lag der Fokus vor allem auf den öffentlichen Handlungsfeldern. Dementsprechend richten sich die im Kontext des NAP entwickelten „Qualitätsstandards für Beteiligung von Kindern und Jugendlichen“ (BMFSFJ 2010) auf die Handlungsfelder Kommune, Schule, Kindertageseinrichtungen, Kinder- und Jugendarbeit sowie die Erzieherischen Hilfen. Erkenntnisse dazu entstanden aus einer Reihe von Studien, die Beteiligungsprozesse aus verschiedenen Perspektiven genauer analysierten, wobei gerade auch qualitative Forschungsansätze mit vertiefenden Interviews und teilnehmenden Beobachtungen aufschlussreich waren. Doch auch hier wurde die Familie nicht genauer in den Blick genommen, sondern es ging z.B. um den Klassenrat in der Schule (Bauer 2013), um Erfahrungen mit Beteiligung in der Kommune (Knauer u.a. 2004) oder um unterschiedliche öffentliche Bereiche von der Kita über Schule und Kommune bis zur Kinder- und Jugendarbeit (Bruner/Winklhofer/Zinser 2001). Neben vielen förderlichen Handlungsansätzen zeigten sich in diesen Studien auch einige Stolpersteine und Probleme bei der Umsetzung von Beteiligung. So war z.B. teilweise unklar, welche Entscheidungsspielräume die Kinder genau haben und wie mit ihren Meinungen und Willensäußerungen umgegangen wird, so dass Grenzen der Mitwirkung und die Bestimmungshoheit der Erwachsenen nicht immer deutlich gemacht wurden. Teilweise zeigte sich eine ambivalente Haltung der Erwachsenen zwischen Ermutigung zur Mitwirkung und dem Wunsch, Beteiligungsergebnisse so zu steuern, dass sie den Bedarfen der jeweiligen Organisation entsprachen. Deutlich wurde jedoch auch eine intensive Auseinandersetzung der Erwachsenen mit den neuen Erfahrungen, da gewohnte pädagogische Rollen durch Beteiligungsaktivitäten in Frage gestellt werden. Dies führt dazu, dass das Verhältnis von Machtbefugnissen und Gleichheits- und Freiheitsrechten zwischen den Generationen neu zur Aushandlung kommt. „Erwachsene müssen dabei zweierlei leisten: Sie müssen erstens Kindern altersangemessene Freiheitsspielräume und Gleichheitsrechte zukommen lassen, diese klar rahmen und verbindlich sichern. Und sie müssen zweitens klarstellen, in welchen Hinsichten sie als Erwachsene bestimmen und Verantwortung innehaben.“ (Winklhofer 2014, S. 67)

Diese Anforderungen gelten auch für Eltern im Umgang mit ihren Kindern. Es ist zu erwarten, dass die aufgezeigten Ambivalenzen und Rollenunsicherheiten auch im Verhältnis von Eltern und Kindern zum Tragen kommen. Insofern sind die Analysen und Vorschläge zur Qualitätssicherung von Beteiligung an vielen Stellen auch für die Familie relevant, insbesondere wenn es um die Interaktion zwischen Kindern und Erwachsenen geht. Angesprochen ist hier z.B. eine partizipative Grundhaltung im Sinne einer dialogischen Kommunikation auf Augenhöhe und die Bereitschaft, mit Kindern und Jugendlichen zu verhandeln, ohne zu dominieren (BMFSFJ 2010, S. 24). Wesentlich ist auch die Klarheit über Entscheidungsspielräume sowie die Transparenz von Zielen und Entscheidungen auf allen Ebenen (ebd., S. 11).

Neben diesen Erkenntnissen aus einschlägigen Studien lassen sich weitere Anregungen für die Gestaltung von Beteiligung in der Familie aus der Erziehungsstilforschung gewinnen.

6. Beteiligung und Erziehungsstil

Die Art und Weise, wie Eltern die Möglichkeiten zur Mitwirkung in der Familie gestalten, ist eingebunden in ihr gesamtes erzieherisches Handeln. Nach Maccoby und Martin (1983) haben sich dabei zwei Dimensionen als zentral erwiesen: zum einen das Ausmaß an Wärme, emotionaler Unterstützung und Zuneigung gegenüber dem Kind, zum anderen das Ausmaß an Lenkung und Kontrolle des kindlichen Verhaltens. Diese zweite Dimension steht in engem Zusammenhang mit den Freiheitsgraden, die den Kindern bezüglich ihrer Selbst- und Mitbestimmung gewährt werden. Mit dem Konzept der Erziehungsstile werden charakteristische Muster von Ausprägungen dieser beiden Dimensionen beschrieben, die in vier unterschiedliche Typen eingeteilt werden.

Als besonders entwicklungsförderlich gilt der autoritative Erziehungsstil, der sich durch ein hohes Maß an Wärme und Responsivität bei gleichzeitig klaren Regeln und Anforderungen an die Kinder sowie elterliche Verhaltenskontrolle auszeichnet. Eine autoritäre Erziehung betont die Kontrolle des kindlichen Verhaltens, bietet aber gleichzeitig wenig Wärme und emotionale Unterstützung. Ein geringes Maß an elterlicher Kontrolle charakterisiert zwei weitere Erziehungsstile: eine permissive bzw. verwöhnende Erziehung kombiniert eine emotional zugewandte und kindzentrierte Haltung, die gleichzeitig dem Eigenwillen des Kindes Vorrang gibt und wenig Grenzen setzt. Ein uninvolviert-vernachlässigender Erziehungsstil erweist sich als besonders nachteilig für die kindliche Entwicklung, denn hier fehlt es sowohl an klaren Regeln als auch an Wärme und emotionaler Unterstützung – und damit letztlich am Engagement für das Wohlergehen der Kinder (Walper/Langmeyer/Wendt 2015, S. 393).

Mit dieser Typisierung wird deutlich, dass Freiheitsgrade der Kinder ganz unterschiedlich konnotiert sein können im gesamten Erziehungsverhalten der Eltern: Sie können mit emotionaler Unterstützung, aber auch mit klaren Regeln und Kontrolle verbunden sein wie im autoritativen Erziehungsstil, sie können sehr permissiv und ohne klare Grenzen sein, und im Extremfall auch Desinteresse und Vernachlässigung spiegeln. Insofern ist aus dem Selbstbestimmungsrecht der Kinder allein nicht zwangsläufig auf eine respektvolle und zugewandte Aushandlungskultur in der Familie zu schließen, zumal der autoritative Erziehungsstil nicht das vorherrschende Modell darstellt.

Das Konzept „Freiheit in Grenzen“

In Anlehnung an den autoritativen Erziehungsstil hat Klaus Schneewind (2012) das Erziehungskonzept „Freiheit in Grenzen“ entwickelt. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass für positive Elternkompetenzen vor allem drei Merkmale charakteristisch sind, nämlich a) Elterliche Wertschätzung, b) Fordern und Grenzensetzen sowie c) Gewähren und Fördern von Eigenständigkeit.

„Elterliche Wertschätzung“ äußert sich z.B. darin, dass Eltern ihre Kinder in allen Situationen respektvoll behandeln und sie unterstützen, wann immer sie das brauchen. Dazu gehört, dass sie sich freuen, mit ihren Kindern zusammen zu sein und gemeinsame Aktivitäten genießen. „Fordern und Grenzen setzen“ bedeutet, dass Eltern ihren Kindern etwas zutrauen und Forderungen stellen, die ihre Entwicklung voranbringen. Es bedeutet auch, dass sie Konflikte mit ihren Kindern nicht scheuen, sondern konstruktiv austragen und dass sie klare, dem Entwicklungsstand ihrer Kinder angemessene Grenzen setzen. „Gewähren und Fördern von Eigenständigkeit“ heißt, dass Eltern ihre Kinder mit ihren Bedürfnissen und Ansichten ernst nehmen sowie ihnen ein Optimum an eigenen Entscheidungen ermöglichen und dadurch ihre Entscheidungsfähigkeit und Selbstverantwortlichkeit stärken (Schneewind 2012, S. 410f).

In diesem Konzept sind sehr viele Aspekte aufgeführt, die in der Debatte über gute Qualität von Beteiligungsprozessen immer wieder aufgeführt werden. Insofern bietet das Konzept „Freiheit in Grenzen“ einen sehr sinnvollen und anregenden Orientierungsrahmen nicht nur für die Gestaltung von Beteiligung in der Familie, sondern auch in Kindertageseinrichtungen und Schulen.

Diese so klar erscheinenden Leitlinien umzusetzen, erfordert jedoch auch immer wieder Auseinandersetzung, offenen Austausch und Selbstreflexion. Insofern ist es angemessen, die Umsetzung guter Qualität von Beteiligung als einen gemeinsamen und länger anhaltenden Prozess zu verstehen. Dadurch, dass das Recht auf Beteiligung grundlegende Fragen pädagogischer Qualität aufwirft, bietet sich jedoch auch eine große Chance, neue Wege und Leitlinien pädagogischen Handelns zu entwerfen.

Literatur

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• Bacher, Johann/Winklhofer, Ursula/Teubner, Markus (2007): Partizipation von Kindern in der Grundschule. In: Alt, Christian (Hrsg.): Kinderleben – Start in die Grundschule. Band 3: Ergebnisse aus der zweiten Welle. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 271-299.
• BMFSFJ – Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2006): Nationaler Aktionsplan. Für ein kindergerechtes Deutschland 2005-2010. Berlin.
• BMFSFJ – Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2010): Qualitätsstandards für Beteiligung von Kindern und Jugendlichen. Allgemeine Qualitätsstandards und Empfehlungen für die Praxisfelder Kindertageseinrichtungen, Schule, Kommune, Kinder- und Jugendarbeit und Erzieherische Hilfen. Berlin.
• du Bois-Reymond, Manuela (1994): Die moderne Familie als Verhandlungshaushalt. In: du Bois-Reymond, Manuela/Büchner, Peter/Krüger, Heinz-Hermann/Ecarius, Jutta/Fuhs, Bernhard (Hrsg.): Kinderleben. Modernisierung von Kindheit im interkulturellen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich, S. 137-219.
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• Edelstein, Wolfgang (2014): Zum Nachklang und Demokratie – Werte und Kompetenzen für eine nachhaltige Schule. In: Edelstein, Wolfgang/Krappmann, Lothar/Student, Sonja (Hrsg.): Kinderrechte in die Schule. Gleichheit, Schutz, Förderung, Partizipation. Schwalbach/Ts.: Debus Pädagogik, S. 12-19.
• Fatke, Reinhard/Schneider, Helmut (2005): Kinder- und Jugendpartizipation in Deutschland. Daten, Fakten, Perspektiven. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. Online verfügbar unter: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/kinder-und-jugendpartizipation-in-deutschland/, aufgerufen am 21.02.2017.
• Gadow, Tina/Peucker, Christian/Pluto, Liane/van Santen, Eric/Seckinger, Mike (2013): Wie geht’s der Kinder- und Jugendhilfe? Empirische Befunde und Analysen. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
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• Hansen, Rüdiger/Knauer, Raingard/Sturzenhecker, Benedikt (2009): Die Kinderstube der Demokratie – Partizipation von Kindern in Kindertageseinrichtungen. In: tps – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, 2, S. 46-50.
• Hansen, Rüdiger/Knauer, Raingard/Sturzenhecker, Benedikt (2011): Partizipation in Kindertageseinrichtungen. So gelingt Demokratiebildung mit Kindern! Weimar/Berlin: verlag das netz.
• Knauer, Raingard/Friedrich, Bianca/Herrmann, Thomas/Liebler, Bettina (2004): Beteiligungsprojekte mit Kindern und Jugendlichen in der Kommune. Vom Beteiligungsprojekt zum demokratischen Gemeinwesen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Krappmann, Lothar (2014): Kinderrechte und Demokratiepädagogik in der Schule: Zum Auftakt. In: Edelstein, Wolfgang/Krappmann, Lothar/Student, Sonja (Hrsg.): Kinderrechte in die Schule. Gleichheit, Schutz, Förderung, Partizipation. Schwalbach/Ts.: Debus Pädagogik, S. 12-19.
• Maywald, Jörg (2012): Kinder haben Rechte! Kinderrechte kennen – umsetzen – wahren. Weinheim/Basel: Beltz.
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• Pupeter, Monika/Hurrelmann, Klaus (2013): Die Schule: als Erfahrungsraum immer wichtiger. In: World Vision Deutschland e.V. (Hrsg.): Kinder in Deutschland 2013. 3. World Vision Kinderstudie, S. 111-134.
• Schneewind, Klaus A. (2012): „Freiheit in Grenzen“: Konzeption und Wirksamkeit einer DVD zur Stärkung von Elternkompetenzen für Eltern von Grundschulkindern. In: Bildung und Erziehung, 4, S. 409-426.
• Schneider, Helmut/Stange, Waldemar/Roth, Roland (2009): Kinder ohne Einfluss? Eine Studie des ZDF zur Beteiligung von Kindern in Familie, Schule und Wohnort in Deutschland. Mainz. Online verfügbar unter: www.ma-nachsitzen.de/Diagr_files/Partizipationsstudie%20ZDF.pdf, aufgerufen am 21.02.2017.
• Urban-Stahl, Ulrike/Jann, Nina (2014): Beschwerdeverfahren in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. München: Reinhardt.
• Walper, Sabine/Langmeyer-Tornier, Alexandra/Wendt, Eva-Verena (2015): Erziehungsstile – Was ist das? In: Recht der Jugend und des Bildungswesens, 63 (4), S. 390-404.
• Winklhofer, Ursula (2014): Partizipation und die Qualität pädagogischer Beziehungen. In: Prengel, Annedore/Winklhofer, Ursula (Hrsg.): Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen. Band 1: Praxiszugänge. Opladen: Barbara Budrich, S. 57-70.
• Winklhofer, Ursula/Kalicki, Bernhard (2015): Beteiligung – mehr als ein Lippenbekenntnis. In: DJI Impulse, 3, S. 18-20.

Zum Weiterlesen

www.kindergerechtes-deutschland.de/publikationen

Auf der Homepage der Initiative „Für ein kindergerechtes Deutschland“ finden Sie u.a. eine Projektdatenbank der „Guten Beispiele“ nach Bundesländern geordnet und Broschüren zum Bestellen bzw. Downloaden. Darunter auch die oben erwähnten „Qualitätsstandards für Beteiligung von Kindern und Jugendlichen. Allgemeine Qualitätsstandards und Empfehlungen für die Praxisfelder Kindertageseinrichtungen, Schule, Kommune, Kinder- und Jugendarbeit und Erzieherische Hilfen“ herausgegeben durch das BMFSFJ.

Autorin

Ursula Winklhofer, M.A. (Kommunikationswissenschaften), Diplom-Sozialpäd., wissenschaftliche Referentin am Deutschen Jugendinstitut, München, Abteilung Kinder und Kinderbetreuung.

Arbeitsschwerpunkte: Kindheitsforschung, Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Kinderrechte und Kinderpolitik.

Kontakt

Deutsches Jugendinstitut, Nockherstraße 2, 81541 München

E-Mail

eingestellt am 06. April 2017