Welche Bedeutung hat die kindliche Neugier und wie lässt sich diese unterstützen?

Prof. Dr. Katja Mackowiak, Dr. Anke Lengning & Dr. Clemens Trudewind

1. Neugier als angeborenes Verhaltenssystem

Durch gezielte Beobachtung und andere wissenschaftliche Methoden wurde ein Vielzahl von Ergebnissen gewonnen, die belegen, dass für den Erwerb von Kenntnissen, von geistigen Fähigkei­ten und Fertigkeiten nicht nur die intellektuellen Voraussetzungen des Kindes sowie das Lernangebot der Umwelt, Schulangebote oder spezifische Förderprogramme verantwortlich sind, sondern dass zusätzlich auf Seiten des Kindes eine Bereitschaft bestehen muss, sich mit diesen Angeboten ausein­anderzusetzen, Erfahrungen zu sammeln, sich Neues vertraut zu machen. Diese Bereitschaft ist angeboren (vgl. Schneider & Schmalt, 2000).

Im Laufe der Entwicklungsgeschichte von Lebewesen (Evolution) hat sich ein Verhaltenssystem herausgebildet, dass Mensch und Tier veranlasst, sich neuen, unbekannten und unvertrauten Reizen und Sachverhalten zuzuwenden, die Aufmerksamkeit auf sie zu richten, sie auf vielfältige Weise zu erkunden (z.B. durch Anschauen, Berühren, Manipulieren[2]).

Schon 1943 hat der Ethologe Konrad Lorenz dieses Verhaltenssystem erforscht und als grundlegend für die Anpassung von Organismen an neue Umweltbedingungen und als Basis für vielfältige Lernvor­gänge beschrieben. Nach Lorenz (1950) bietet das Neugierverhalten Lebewesen immer dann einen besonderen Selektionsvorteil, wenn sie in sich verändernden Lebensumwelten aufwachsen und sich an neue Bedingungen anpassen, also lernen müssen. Der damit einhergehende Wissenserwerb bildet aus evolutionsbiologischer Sicht langfristig einen Reproduktionsvorteil (vgl. Lengning, 2009). Wentworth und Witryol (2003) haben diese Idee aufgegriffen und beschreiben Neugier entsprechend als „desire to learn more[3]“ (Wentworth & Witryol, 2003, p. 281).

In der Motivationspsychologie wird dieses Verhaltenssystem als Neugiermotiv bezeichnet. Forscher dieser Fachrichtung gehen davon aus, dass Menschen von Geburt an mit einem Neugiermotiv ausge­stattet sind. Schon bei Neugeborenen lassen sich erste Hinweise darauf finden. So erkunden sie systematisch ihren Körper, verfolgen Gegenstände und Personen mit ihren Augen und entsprechenden Kopfbewegungen. Mit ca. 4-5 Monaten lernen Säuglinge, Objekte zu ergreifen; sie halten sie vor die Augen und neh­men sie in den Mund. In den darauffolgenden Monaten richtet sich die kindliche Aufmerksamkeit immer stärker auf die Umwelt. Durch die Fähigkeit, sich fortzubewegen (ab ca. 8 Monaten), kann das Kind auch entferntere Objekte erreichen (vgl. etwa Baxter & Switzky, 2009).

Mit etwa 1½ Jahren beginnen Kleinkinder regelrecht mit Gegenständen zu experimentieren, um ihre Beschaffenheit zu erkunden und herauszufinden, was sich mit ihnen alles machen lässt (Piaget, 1975). Bald beginnt eine Zeit, in der die Kinder Objekte systematisch untersu­chen: Alle erreichbaren Schalter und Knöpfe werden ausprobiert, Schubladen werden ausgeräumt und Werkzeuge erprobt. Mit der Fähigkeit, Fragen zu stellen, erweitert sich das Repertoire des Kindes, Informationen zu erhalten, Funktionen zu durchschauen und Wissen zu erwerben, in beträchtlicher Weise.

Obwohl das Neugiermotiv als ein angeborenes Verhaltenssystem, eine Bereitschaft zum Erkunden betrachtet wird, muss das Kind die notwendigen Verhaltensweisen (z.B. Inspizieren, Betasten, Manipulieren, Fragenstellen), mit denen es seine Umwelt erforscht, im Laufe seiner Entwicklung erst erwerben. Entspre­chend ändern sich auch die Dinge und Sachverhalte, die das Neugiermotiv anregen, die das kind­liche Interesse, seine Aufmerksamkeit und Zuwendung herausfordern, in Abhängigkeit sowohl von seinen zunehmenden geistigen und motorischen Fähigkeiten als auch von den Erfahrungen, die es mit diesen Sach­verhalten sammelt.

Darum lassen sich schon im Kleinkind- und Vorschulalter große Unterschiede in der Neugier und Exploration beobachten. Berg & Sternberg (1985), zwei amerikanische Forscher, beschreiben dabei zwei relevante Komponenten, in denen sich Kinder unterscheiden können: die motivatio­nale Komponente äußert sich in der Zuwendung zu neuen Reizen und Objekten, zu neuen Aufgaben oder unvertrauten Ereignissen, in der Ausdauer mit der sie diese neuen Sachverhalte erkunden, und in der Freude, die sie dabei zeigen. Die kognitive Komponente zeigt sich in der Fähigkeit, in der Aus­einandersetzung mit Neuem relevante Informationen zu gewinnen und Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden.

Die Bedeutung der Neugier als Motor der geistigen Entwicklung ist in der (Entwicklungs-)Psychologie inzwischen aner­kannt. Sie wird als wichtige Voraussetzung und Einflussgröße auf die (schulische) Lern- und Leistungsentwicklung verstanden (z.B. Alberti & Witryol, 1994; Kagan, Moore, & Bredekamp, 1995). Berg & Sternberg (1985) gehen davon aus, dass Kinder mit starker Neugier neue Reize oder Situa­tionen stärker bevorzugen, sich ihnen häufiger, rascher und intensiver zuwenden und ausdauernder bei der Suche nach Informationen sind als weniger neugierige Kinder. Dadurch können sie ein Repertoire an Strategien für die Informationsgewinnung entwickeln und diese bei der Erkundung von Neuem flexibel einsetzen. Studien bestätigen diese Annahme. Hoch neugierige Kinder können sich beispielweise weiterführende Fragen besser merken und auch selbst mehr Fragen über ein Thema (z.B. Naturwissenschaften) stellen (Jirout, 2011). Auch informelle[4] Lernprozesse werden durch Neugier angeregt, z.B. beim Spielen oder im Kontakt mit Erwachsenen oder anderen Kindern. Entscheidend dabei ist, dass die Situationen zum Fragen, Ausprobieren, Experimentieren und Denken anregen (z.B. Reio & Wiswell, 2000).

2. Theoretische Einbettung der Neugier

Neugier und Exploration werden in verschiedenen theoretischen Positionen berücksichtigt; diese unterschiedlichen Erklärungsansätze betonen jeweils besondere Aspekte und implizieren damit auch unterschiedliche Möglichkeiten, wie Neugier gefördert und unterstützt werden kann. Im Folgenden sollen drei Perspektiven auf die kindliche Neugier vorgestellt werden.

a) Neugier aus bindungstheoretischer Perspektive

In der Bindungstheorie wird der Frage nachgegangen, wie sich eine sichere Beziehung/ Bindung zwischen einem Kind und seinen Eltern[5] entwickelt und welche Bedeutung diese für die weitere Entwicklung des Kindes hat. Im Zusammenhang mit der Neugier dient die Bezugsperson als „sichere Basis“, von der aus das Kind sich Neuem zuwenden und die Umwelt erforschen kann. Erlangt ein Kind Sicherheit dadurch, dass die Bezugsperson anwesend ist, und ist es sich gewiss, dass die Bezugsperson verfügbar ist (Sroufe & Waters, 1977), so kann es seine Umgebung frei explorieren. Fühlt es sich jedoch bedroht oder verängstigt, wird es Schutz bei der Bezugsperson suchen, vermehrtes Bindungsverhalten zeigen und sein Explorationsverhalten einschränken. Von diesem Hintergrund wird in der Bindungstheorie von einer deutlichen Beziehung zwischen Bindung und Exploration ausgegangen (vgl. z.B. Schölmerich & Lengning, 2008; Lengning & Lüpschen, 2012), welche auch als „Bindungs-Explorations-Balance“ (Ainsworth & Wittig, 1969) bezeichnet wird. Darüber hinaus wird in der Bindungstheorie davon ausgegangen, dass „sicher“ gebundene Kinder besser und ausdauernder explorieren können.[6] Kinder mit einer sicheren Bindung haben eine Bezugsperson, die für das Kind da ist und ihm hilft, wenn es Angst hat bzw. sich unsicher fühlt. Sie zeichnet sich durch Zuverlässigkeit und Feinfühligkeit aus (vgl. Bowlby, 1988; Fremmer-Bombik, 2011).

b) Neugier aus der Sicht der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (2002)

Auch in der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (2000) wird das Kind als grundsätzlich motiviert, seine Welt zu erkunden, verstanden. Ob sich Neugier aber im Verhalten tatsächlich zeigt, hängt nicht nur vom Kind, sondern auch von den Gegebenheiten in der Umwelt ab. Hierbei spielen drei Grundbedürfnisse eine Rolle: das Bedürfnis nach Autonomie (Selbstbestimmung), Kompetenzerleben (Wirksamkeit) und sozialer Eingebundenheit (Zugehörigkeit)[7] (Deci & Ryan, 2002). Werden diese Grundbedürfnisse befriedigt, kann das Kind offen und interessiert auf seine Umwelt zugehen und sich mit ihr auseinandersetzen; bei Missachtung dieser Bedürfnisse wird ein Kind von sich aus wenig motiviert sein. Legt man diese Theorie zugrunde, so hängt das gezeigte Neugierverhalten nicht nur von einer sicheren Bindungsbeziehung ab, sondern auch davon, ob das Kind sich in einer Situation kompetent und autonom erleben und bei Bedarf auf soziale Unterstützung zurückgreifen kann. Insbesondere die Berücksichtigung der kindlichen Autonomie hat eine wichtige Funktion für die Förderung von Neugier und Exploration. Nach Whipple, Bernier und Mageau (2009) zielt Autonomie unterstützendes Verhalten darauf ab, Kinder in ihren Wünschen, Interessen und ihrem Willen zu bestärken und sie zu befähigen, Situationen und Aufgaben selbstständig zu bewältigen.

c) Neugier aus Sicht der Bochumer Arbeitsgruppe

Im Rahmen des motivations- und entwicklungspsychologischen For­schungsprogramms zum Zusammenhang von Neugier, Ängstlichkeit und der Entwicklung kogniti­ver Kompetenzen haben wir in der eigenen Arbeitsgruppe noch eine weitere theoretische Perspektive ausgearbeitet (vgl. Trudewind & Schneider, 1994).[8] Unserer Ansicht nach resultiert das gezeigte Neugierverhalten nämlich aus einem Wechselspiel zweier unabhängiger Verhaltenssysteme: der Neugier und der Ängstlichkeit.[9] Aus ethologischer Sicht wird argumentiert, dass ein Verhaltenssystem, welches auf Annäherung und Exploration neuer Reize und Situationen ausgerichtet ist, nur dann einen Anpassungsvorteil bringt, wenn dieses System durch ein entgegen gerichtetes (antagonistisches) System gehemmt wird, welches die unkontrollierte Annäherung an unbekannte und risikoreiche Sachverhalte verzögert und damit als wichtiger Schutz des Individuums vor Gefahren dient (vgl. auch Schneider & Schmalt, 2000).

Aus dieser Sicht hängt das gezeigte Neugierverhalten also nicht nur davon ab, welche Neugier anregenden Aspekte in einer konkreten Situation vorliegen, sondern auch welche Aspekte Angst anregen. Letztendlich ist jedoch noch nicht geklärt, inwiefern sich Angst bzw. Ängstlichkeit auf das gezeigte Neugierverhalten und auf die kognitive Entwicklung auswirkt.

3. Eigene Studien zum Zusammenhang zwischen Neugier, Ängstlichkeit und kognitiven Kompetenzen

In einer Reihe von Studien haben wir den Zusammenhang zwischen den beiden Verhaltenssystemen einerseits und den kognitiven Kompetenzen von Kindern andererseits untersucht. So konnten wir nachweisen, dass die Stärke der Neugier für die Vorhersage des Verhaltens genutzt werden kann. Hoch neugierige Kinder reagieren auf Anreize, die subjektive Unsicherheit (z.B. neue, komplexe, unvorhersehbare Reize und Situationen; Berlyne, 1960) hervorrufen, sensibler und differenzierter als niedrig neugierige Kinder (Gibas & Scheps, 1995). Sie zeigen bessere Leistungen in Problemlöseaufgaben, in denen sie sich aktiv mit den Materialien auseinandersetzen können (Laube, 1996; Trudewind, Schubert & Ballin, 1996). Insgesamt scheinen sie über bessere Strategien zu verfügen, aus der Umwelt die relevanten Informationen auszuwählen, die für eine erfolgreiche Bewältigung von Situationen nützlich sind (vgl. auch Berg & Sternberg, 1985).

Allerdings konnten wir auch zeigen, dass die Ängstlichkeit Effekte auf das Verhalten hat und den Einfluss der Neugier moderiert. Hier sind die Befunde aber weniger eindeutig. Ängstlichkeit scheint das offen gezeigte Neugierverhalten eher zu hemmen, während die gedankliche Verarbeitung von Information nicht automatisch beeinträchtigt wird (Gibas & Schepps, 1995). Jüngere Kinder mit hoher Ängstlichkeit und geringer Neugier zeigten eher schlechte Leistungen beim Problemlösen, während hoch ängstliche Kinder mit gleichzeitig hoher Neugier keine Leistungseinbußen verzeichneten (Trudewind, Schubert & Ballin, 1996). Dies spricht für einen kompensatorischen Effekt der Neugier auf die Ängstlichkeit. Eine stark ausgeprägte Neugier scheint somit der ängstlichen Hemmung entgegenzuwirken und den Kindern dabei zu helfen, die Scheu vor der Auseinandersetzung mit Unbekanntem zu überwinden und ihre Fähigkeiten bei der Lösung des Problems erfolgreich einzusetzen.

Insgesamt bestätigen die Befunde, dass Neugier und Ängstlichkeit als zwei unterschiedliche Motivsystem zu verstehen sind, die teilweise durch dieselben Situationen angeregt werden und dann in Wechselwirkung zueinander das kindliche Verhalten beeinflussen. Daher sollten immer beide Motivsysteme mitgedacht werden, wenn es um die Förderung geht.

4. Förderung von Neugier, Exploration und kindlichen Interessen

Schon Piaget (1975) hat in seinen Arbeiten betont, wie wichtig die aktive Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt ist. Nicht die passive Informationsaufnahme, sondern vielmehr das aktive Erkunden von Sachverhalten und Ereignissen trägt maßgeblich zur Erfahrungsbildung und Ent­wicklung geistiger Strukturen bei. Dies wird auch im schulischen Kontext zunehmend mehr berücksichtigt (Mandl & Gerstenmaier, 2000).

Das Verhaltenssystem der Neugier unterstützt diesen Entwicklungsprozess. Allerdings ist aus den bisherigen Ausführungen deutlich geworden, dass das gezeigte Verhalten auch von anderen Verhaltenssystemen abhängig ist und zusätzlich durch die Situation beeinflusst wird. Im Folgenden sollen einige Anregungen zur Unterstützung und Förderung der kindlichen Neugier und Exploration aus den dargestellten Theorien abgeleitet und mögliche Konsequenzen für die kognitive Entwicklung beschrieben werden. Dabei widersprechen sich die theoretischen Positionen in ihren Konsequenzen nicht grundlegende voneinander, sondern ergänzen sich gegenseitig und setzen unterschiedliche Schwerpunkte.

a) Möglichkeiten der Förderung aus Sicht der Bindungstheorie

In der Bindungstheorie wird betont, dass ein Kind sich sicher fühlen muss, damit es überhaupt offen für seine Umwelt ist. Entsprechende Befunde liefern Hinweise darauf, dass sicher gebundene Kinder eine qualitativ „bessere“ Exploration zeigen und dass deren Bezugspersonen feinfühliger auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen und als sichere Basis dienen (vgl. Schölmerich & Lengning, 2008). Hieraus lässt sich ableiten, dass die Bezugspersonen besonderen Wert auf die Gestaltung einer sicheren Bindungsbeziehung legen sollten. Die elterliche Feinfühligkeit ist dabei ein ganz wesentlicher Aspekt; sie wird verstanden als Fähigkeit, die kindlichen Signale wahrzunehmen, richtig zu interpretieren und prompt und angemessen darauf zu reagieren (Ainsworth, 2011). Dabei scheint die Feinfühligkeit verschiedener Bezugspersonen unterschiedlich zu wirken. Die Feinfühligkeit der Mutter hat besonderen Einfluss auf die Entwicklung einer sicheren Bindung. Die Feinfühligkeit des Vaters ist für die Entwicklung der Sicherheit beim Erkunden der Umwelt von großer Bedeutung. Väter fordern ihr Kind beim Spiel feinfühlig heraus, beachten die kindlichen Bedürfnisse bei der Exploration und fördern damit die Neugier ihres Kindes (Kindler & Grossmann, 2008).

Es geht also zum einen darum, in einer konkreten Situation das Bindungsbedürfnis zu befriedigen, wenn ein Kind unsicher ist, sich unwohl fühlt oder Angst hat. Auf der anderen Seite sind Bezugspersonen aufgefordert, ihr Kind beim Explorieren zu unterstützen und es zu ermuntern, seine Umwelt zu erkunden. Beide Aufgaben müssen in der jeweiligen Situation sensibel aufeinander abgestimmt werden.

Im professionellen Kontext wird diese doppelte Funktion explizit aufgegriffen und ein Bindungsbegriff verwendet, der nicht nur die Sicherheits- und Zuwendungsfunktion berücksichtigt, sondern auch assistierendes und unterstützendes Verhalten beinhaltet (Drieschner, 2011). In der Folge wurde von Forscher/innen ein Modell mit fünf Teilaspekten zur Beschreibung der Gestaltung der Fachkraft-Kind-Bindung entwickelt (vgl. Booth et al., 2003; aufgegriffen z.B. von Ahnert, 2006, 2007): die ersten drei Aspekte (Zuwendung, Sicherheit und Stressreduktion) fokussieren das kindliche Bindungsverhalten, während die beiden anderen Aspekte (Explorationsunterstützung und Assistenz) eher auf das Explorationssystem abzielen.

• Zuwendung: Liebevolle und emotional warme Kommunikation;
• Sicherheit: Vermittlung eines Gefühls der Sicherheit;
• Stressreduktion: Regulation von kindlichem Stress/ Erregung;
• Explorationsunterstützung: Anregen zum Erkunden und Spielen;
• Assistenz: Geben von Hinweisen und Unterstützung.

Die Ausgestaltung der genannten fünf Facetten im Kindergartensetting hängen unter anderem vom Alter bzw. Entwicklungsstand des Kindes ab. Mit zunehmendem Alter nimmt das Bedürfnis nach individueller Zuwendung sowie nach Sicherheit und Stressreduktion in der Regel aufgrund der individuellen Entwicklung von Autonomie, Selbstwirksamkeit und eigenen Regulationsstrategien ab; die Begleitung und Unterstützung von Explorationsprozessen rückt dagegen stärker in den Vordergrund (Ahnert, 2006, 2007, 2010). Auch hier ist also eine feinfühlige Abstimmung auf die kindlichen Bedürfnisse in der jeweiligen Situation erforderlich, wobei es in einem Gruppensetting auch darum geht, flexibel zwischen individuumbezogenen und gruppenorientierten Strategien zu wechseln (vgl. etwa Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006).

Befunde aus Studien zeigen beispielsweise positive Zusammenhänge zwischen der Bindungsqualität (zu den Eltern oder zu Erzieher/innen) und dem Explorationsverhalten (vgl. Lamb, 1998), der kindlichen Kooperations- und Bildungsbereitschaft (Glüer, 2013) sowie der kindlichen Lernmotivation, der späteren Schulfreude und dem Schulengagement (Ahnert & Harwardt, 2008).

b) Möglichkeiten der Förderung aus Sicht der Selbstbestimmungstheorie

In der Selbstbestimmungstheorie der Motivation wird der Förderung der kindlichen Autonomie besondere Beachtung geschenkt (Whipple et al., 2009). Kinder werden täglich mit diversen Problemen und Aufgaben konfrontiert; diese können schulischer oder anderer Art sein. Bei der Lösung dieser Probleme können sehr unterschiedliche Strategien von Nutzen sein. So hilft manchmal nur ein Ausprobieren nach Versuch und Irrtum, um neue Informationen zu erhalten, die zur Lösung führen; bei anderen Problemen ist es dagegen sinnvoll, die Handlungsschritte vorab zu planen sowie Vor- und Nachteile verschiedener Handlungsalternativen abzuschätzen. Bei eini­gen Problemen ist die Nutzung bestimmter Strategien (z.B. Notizen oder eine Skizze machen) oder Hilfsmittel (z.B. Werkzeuge, andere Personen) bei der Lösungssuche unbedingt erforderlich. Damit Kinder selbst bestimmt und eigenständig lernen und sich selbstwirksam erleben können, brauchen sie ein Repertoire an Handlungs- und Problemlösestrategien, das ihnen ermöglicht, mit ganz unterschiedlichen Anforderungen umgehen und diese bewältigen zu können.

Kinder müssen im Laufe ihrer Entwicklung diese Problemlösestrategien erwerben und in vielen verschiedenen Situationen herausfinden, welche Strategien wann besonders geeignet sind. Erwachsene können dabei auf zweierlei Weise unterstützen: zum einen dadurch, dass sie Gele­genheiten schaffen, in denen diese Problemlösestrategien erforderlich sind; zum anderen dadurch, dass sie bei der Lösungssuche und Bewältigung an den Stellen helfen, an denen das Kind nicht weiterkommt. Dies erfordert eine sensible Anpassung an die jeweiligen kindlichen Kompetenzen und Bedürfnisse.

Whipple et al. (2009) betonen dabei, dass es um eine Autonomie unterstützende (im Gegensatz zu einer kontrollierenden) Haltung geht; diese ist vor allem gekennzeichnet durch die Möglichkeit, zwischen Optionen zu wählen, eine Anregung zum Perspektivenwechsel, eine optimale Herausforderung (und nicht Über- oder Unterforderung), altersangemessene Hinweise und Unterstützung sowie Ermutigungen.

Wood, Bruner und Ross (1976) haben diesen Prozess der optimalen Unterstüt­zung des Kindes bei der Bewältigung eines Problems mit dem Begriff „scaffolding“ (ein Gerüst geben) umschrie­ben. Sie unterscheiden verschiedene Aspekte, die hierbei von Nutzen sein können:

Zunächst geht es darum, das Interesse des Kindes an der Lösungssuche zu wecken und durch Hin­weise die spezifischen Anforderungen der Situation oder Aufgabe zu verdeutlichen.
Ist die Aufgabe für das Kind zunächst verwirrend und unübersichtlich, kann der Erwachsene sie vereinfachen, in Teilprobleme zerlegen, strukturieren und mögliche Handlungsalterna­tiven reduzieren.
Während des Problemlöseprozesses kann es erforderlich sein, die Aufmerksamkeit des Kindes bei der Aufgabe zu halten. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch eine motivierende Funktion: wenn das Kind aufgeben möchte oder keine Lust mehr hat, kann der Erwachsene es zu neuen Schritten ermuntern und von ineffektiven Strategien abbringen.
Im Laufe der Lösungssuche ist auch immer wieder ein Vergleich zwischen dem Ist-Zustand (Problem) und dem Soll-Zustand (Ziel) erforderlich, bei dem der Erwachsene unterstützen kann. Die Unterscheidung zwischen wesentlichen und unwesentlichen Aufgabenaspekten spielt hier eine entscheidende Rolle.
Wenn das Kind bei seinen Lösungsbemühungen nicht weiterkommt, besteht die Gefahr, dass es aufgibt. Hier kann die Aufgabe des Lehrenden darin liegen, dem Kind die Angst vor Fehlern und Versagen zu nehmen und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken.
Kommt das Kind dem Ziel trotz ausdauernder Versuche nicht näher, kann der Erwachsene, die angefangenen Schritte des Kindes aufgreifen und richtig weiterführen und so als Vorbild ein ideales Vorgehen demonstrieren.

Es geht also nicht darum, dem Kind die Lösungen vorzugeben, sondern mit ihm gemeinsam den Lösungsweg zu erkunden. Wichtig ist bei all diesen Bemühungen, dem Kind so wenig Hilfe wie möglich und so viel wie nötig zu geben. Die größtmögliche Förderung von Autonomie ist dann gegeben, wenn das Kind sein Ziel mit eigener Anstrengung (und zunehmend weniger Unterstützung) weitgehend selbständig erreicht.

Eine solche Autonomie unterstützende Vorgehensweise fördert nachweislich beispielsweise die intrinsische Motivation, die Explorationsqualität, soziale und schulische Anpassungsleistungen sowie das Selbstwertgefühl (zusammenfassend Whipple et al., 2009).

c) Möglichkeiten der Förderung aus Sicht der Bochumer Arbeitsgruppe

Aus der Motivationsforschung lässt sich ganz allgemein ableiten, dass die Umgebung für ein Kind anregend gestaltet werden muss, so dass sich inhaltsspezifische Interessen (z.B. für Musik, Literatur oder bestimmte Sportarten) entwickeln können. In unserer eigenen Konzeption von Neugier und Ängstlichkeit geht es ebenfalls darum, Neugier anregende Situationen zu schaffen und dabei entweder die Ängstlichkeit der Kinder möglichst wenig anzusprechen (was nicht immer gelingt, wenn ein Kind mit neuen Dingen konfrontiert wird) oder die Kinder bei der Entwicklung von Bewältigungsstrategien für ihre Angst zu unterstützen und ihnen so die Möglichkeit zu geben, sich mit der Situation trotz Angst auseinanderzusetzen.

In der Gestaltung der unmittelbaren täglichen Umwelt des Kindes bieten sich Eltern und Pädagog/innen zahlreiche Möglichkeiten, auf die Entwicklung der Neugier Einfluss zu nehmen. Erwachsene können darauf achten, ob dem Kind Spiele und Materialien zur Verfügung stehen, die seine Neugier wecken, seinem Ent­wicklungsstand angemessen sind, d.h. eine bewältigbare Herausforderung darstellen, und die den individuellen kindlichen Interessen und Bedürfnissen entgegenkommen. Bei der Auswahl derar­tiger Materialien geht es nicht darum, möglichst viel und möglichst teuer pädagogisch wertvolle Spiele zu erwerben; vielmehr eignen sich auch ganz einfache Materialien (z.B. aus Haushalt und Natur) ebenso gut wie aufwändige Computerspiele, sofern sie für das Kind einen Anreiz zur viel­fältigen und kreativen Auseinandersetzung darstellen. Eltern können hier gemeinsam mit ihren Kindern neue und interessante Spiel- und Explorationsmöglichkeiten entdecken. Wichtig ist dabei eine spielerische und angstfreie Atmosphäre, damit auch ängstliche Kinder, die nach den Ergebnissen unserer Untersuchungen (vgl. auch Mackowiak, 1998) ein eingeschränktes Verhaltensrepertoire bei der Informationsgewinnung zeigen, neue Strategien des Erkundens von Objekten und Sachverhalten erpro­ben können.

Damit sich Kinder auch in Angst auslösenden Situationen wirksam erleben und diese bewältigen können, geht es vor allem darum, sie bei der Entwicklung von Bewältigungsstrategien zu unterstützen. Eigene Studien zeigen, dass hoch ängstliche Kinder in solchen Situationen oft schlechtere Leistungen zeigen. Allerdings lassen sich hier individuelle Unterschiede in Abhängigkeit von den verfügbaren Bewältigungsmöglichkeiten finden: diejenigen Kinder, die über spezifische Strategien verfügen (z.B. viel ausprobieren, Handlungsschritte wiederholen oder ein handlungsbegleitendes Sprechen, das sich auf den Lösungsprozess bezieht), zeigen nämlich keine Leistungseinbußen im Vergleich zu den nicht ängstlichen Kindern (z.B. Mackowiak, 2007).

Deutlich wird in diesen Untersuchungen aber auch, dass es nicht die besten Strategien für alle Kinder gibt; vielmehr profitieren Kinder in Abhängigkeit von ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie von Unterschieden in ihrer Neugier und Ängstlichkeit von jeweils unterschiedlichen Strategien (z.B. Mackowiak, 1998). Diese Ergebnisse haben auch im Hinblick auf die Förderung von Kindern Kon­sequenzen, denn sie legen den Schluss nahe, dass es nicht nur um die Vermittlung von grundlegenden Selbstregulationsstrategien geht, sondern auch darum, mit den Kindern gemeinsam herauszufinden, welche Strategien für das jeweilige Kind hilfreich und zielführend sind. Dabei sind Freiräume zum Ausprobieren notwendig; oft­mals können bei der Lösung eines Problems oder der Bewältigung einer Situation verschiedene Wege eingeschlagen werden. Die Verfügbarkeit verschiedener Lösungsalternativen ermög­licht den Kindern, die für sie geeigneten Strategien auszuwählen und zu erproben. Eltern können ihre Kinder dabei (im Sinne des „scaffolding“) auf vielfältige Weise begleiten und unterstützen und dadurch viele Gelegenheiten des Erkundens und Erprobens sowie des Wissenserwerbs ermöglichen.

Die Fähigkeit zur Selbstregulation wird als wesentlicher Schutzfaktor für die kindliche Entwicklung verstanden (z.B. Wustmann, 2004) und versetzt Kinder in die Lage, sich mit Herausforderungen vieler Art konstruktiv auseinanderzusetzen und Lösungen zu suchen. Sie hat weitreichende Konsequenzen für die sozial-emotionale sowie kognitive Entwicklung.

Wichtig ist bei all diesen Bemühungen aus unserer Sicht, dem Kind so wenig Unterstützung und Hilfe wie möglich und so viel wie nötig zu geben. Die schönste Lösung ist immer noch die, die man mit einiger Anstrengung selbst erreicht hat.

Fußnoten

[1] Der Begriff „kognitive Entwicklung“ ist im psychologischen Kontext weit verbreitet und wird synonym zu den Begriffen „geistige Entwicklung“, „intellektuelle Entwicklung“ oder „Intelligenzentwicklung“ verwen­det.

[2] mit den Händen erforschen.

[3] Wunsch/ Bedürfnis, mehr zu lernen (Übersetzung durch Verfasser)

[4] Lernprozesse außerhalb formalisierter Bildungsangebote in Kindertagesstätten, Schule oder Hochschule

[5] oder anderen Bezugspersonen

[6] Für weiterführende und auch differenzierende Befunde vgl. Grossmann & Grossmann (2007), Grossmann, Grossmann, Kindler & Zimmermann (2008) und Lengning & Schölmerich (2008).

[7] Letzteres Bedürfnis steht in engem Zusammenhang mit dem Konzept der Bindung (vgl. Whipple, Bernier & Mageau, 2009).

[8] Unsere Grundannahmen basieren auf älteren ethologischen und motivationstheoretischen Annahmen (vgl. etwa Montgomery, 1955; Hinde, 1966).

[9] Hier zeigen sich Ähnlichkeiten zur Bindungstheorie, weil das kindliche Bindungssystem ebenfalls durch Angst angeregt wird. Trotzdem lassen sich beide Verhaltenssysteme voneinander abgrenzen.

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Autorin

Prof. Dr. Katja Mackowiak

Leibniz Universität Hannover
Institut für Sonderpädagogik
Sonderpädagogische Psychologie
Schloßwender Str. 1
D-30159 Hannover

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Erstellt und  zuletzt geändert am 27. Januar 2014