In Beziehung - Wie sich Kleinkinder begegnen

Prof. Dr. Marjan Alemzadeh

Menschen sind von Geburt an soziale Wesen. Schon Säuglinge setzen ihre Kommunikationsmöglichkeiten dazu ein, in Beziehung zu treten – in erster Linie natürlich mit den Eltern, aber genauso richten sie von Beginn an ihre Aufmerksamkeit auf Gleichaltrige, vor allem wenn ihnen diese vertraut sind. Sie beginnen zu interagieren. Interaktion ist das aufeinander bezogene Handeln zweier oder mehrerer Personen, sei es verbal oder nonverbal. Die Interaktion zwischen Kind und Erwachsenen unterscheidet sich von jener zwischen zwei gleichaltrigen Kindern (Peers).

Die Erwachsenen-Kind-Interaktion ist durch eine asymmetrische Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem gekennzeichnet, weil der Erwachsene deutlich kompetenter ist. Erwachsene initiieren – vor allem bei Kindern unter einem Jahr – oft von sich aus Interaktion, übernehmen die lenkende Rolle und gehen idealerweise feinfühlig und abgestimmt auf die Signale des Kindes ein. Somit sind pädagogische Fachkräfte in ihrem Interaktionsverhalten Vorbilder, sie unterstützen die Kinder dabei, sich die Regeln der sozialen Welt zu erschließen. Interagieren Kinder desselben Alters, so handelt es sich um eine symmetrische Beziehung. Sie bringen ähnliche Fähigkeiten in die Interaktion ein. Die Interaktionspartner beziehen sich in ihrem Tun aufeinander und wechseln sich z. B. in der aktiven Rolle ab: Erst nimmt Damla den Löffel und isst den imaginären Brei; danach führt Theo seinen Löffel an den Mund. Ihr gemeinsames Handeln beruht auf Kooperation, weil sie sich als gleichrangig wahrnehmen. Sie regen sich gegenseitig dazu an, Ähnliches auszuprobieren. Aus diesem Grund geht man davon aus, dass Gleichaltrigen-Interaktionen besonders günstige Entwicklungsmöglichkeiten bieten (vgl. Youniss 1994). „Kind-Kind- und Erwachsenen-Kind-Interaktionen sind demnach Quellen von zwei unterschiedlichen Arten sozialen Verstehens, die unterschiedliche Funktionen für die Entwicklung haben.“ (Viernickel 2000, S. 2)

Stabile Kindergruppen fördern die Interaktion untereinander

Foto: Alemzadeh

Voraussetzungen

Eine Studie zeigt, dass Kinder ab dem zweiten Lebensjahr lieber mit Gleichaltrigen in Kontakt treten als mit Erwachsenen, wenn sie die Wahl haben (vgl. Eckermann, Whatley & Kutz 1975). Um jedoch erfolgreich mit Gleichaltrigen zu interagieren, müssen Kleinkinder zunächst bestimmte Fähigkeiten ausbilden:

Bspw. ist es sehr wichtig, dass „die Kinder fähig sind, ihre Handlungen über einen gewissen Zeitraum aufeinander abzustimmen, zu koordinieren.“ (Viernickel 2000, S. 19 f.)

Konkret heißt das, sie lernen in den ersten Lebensjahren:

• wie sie die Aufmerksamkeit des Partners erlangen können
• wie sie ihre Absicht in angemessener Form kommunizieren können
• wie sie dem Rhythmus von Aktion und Reaktion folgen können
• wie sie Störungen und Unterbrechungen auffangen können (vgl. ebd.)

In Krippengruppen und in der Tagespflege ist täglich zu beobachten, wie (die meisten) Kleinkinder diese Herausforderungen mit großer Motivation annehmen. Der soziale Austausch in Gruppen ermöglicht es ihnen, Kommunikationsfähigkeiten zu entwickeln und fortlaufend auszubauen. Kontinuierliche Interaktionserfahrungen – wenn sich die Kinder untereinander kennen und miteinander vertraut sind – steigern das Interesse. In stabilen Kindergruppen, in denen die Kinder über einen längeren Zeitraum bei einander bleiben, konnte komplexeres Sozial- und Interaktionsverhalten beobachtet werden als bei Kindern, die mit immer wieder neuen Kindern in Kontakt sind (vgl. Viernickel 2000). Das sollte bei der Konzeption von offenen Gruppen bedacht werden. Kindern in diesem Alter tut es gut, verlässliche Beziehungen aufbauen zu können – sowohl zu Erwachsenen als auch zu anderen Kindern. Ermöglichen Sie den Kindern also beide Formen der Interaktion, indem Sie sich ab und an bewusst Zurücknehmen, wenn die Kinder untereinander in Kontakt sind, damit diese ihre eigenen Interaktionsweisen entfalten können. Asymmetrische und symmetrische Interaktion sind für die Entwicklung gleichermaßen wichtig.

Formen der Interaktion

Kinder beginnen früh, Interesse füreinander zu zeigen. So lächeln Babys unter einem Jahr bereits andere Babys an. Sie äußern Laute, wenn sie andere Säuglinge sehen, und nehmen so auf ihre Weise Kontakt auf. Sobald sie krabbeln Können, bewegen sie sich aufeinander zu und berühren sich (vgl. Vincze 1971). Bei miteinander vertrauten Kindern sind schon ab neun Monaten erste Spielsequenzen und der Austausch von Objekten zu sehen (vgl. Viernickel 2000).

Ab einem Jahr sind Kinder bereits in der Lage, sich gegenseitig zu imitieren. Häufig ahmen Kleinkinder andere nach, um ihre Bereitschaft zur Interaktion zu signalisieren. So klopft Magnus (1;6) bspw. mit einem Bauklotz gegen die Heizung und schaut dabei Lina (etwa gleichaltrig) mit leuchtenden Augen an. Sobald der Blickkontakt hergestellt ist, wiederholt Magnus sein Verhalten und fordert das Mädchen mit einladender Mimik dazu auf mitzumachen. Es dauert nicht lange, bis sich auch Lina einen Klotz nimmt: Sie geht auf das Spielangebot des Jungen ein.

Im selben Alter beginnen Kleinkinder auch, sich zu streiten – ebenfalls eine Form von Interaktion. Auseinandersetzungen und Konflikte in der Krippe drehen sich meistens um den Besitz bzw. die Benutzung von Spielzeug. Manche Einrichtungen schaffen deshalb mehrere Exemplare desselben Spielzeugs an, weil sie es Kindern erleichtern möchten, über das Imitieren von Spielhandlungen mit anderen in Kontakt zu treten (s. auch „Pro & Contra: Spielzeug mehrfach?“ in Ausgabe 5/2015, S. 12). Forschungen zeigen, dass Nachahmung eine wichtige Rolle in Spielhandlungen einnimmt und das Erreichen sozialer Koordination bei Kindern im zweiten Lebensjahr fördert. Komplementäre Interaktionsmuster (einer versteckt sich, der andere sucht; einer baut einen Turm, der andere wirft ihn um); Fangspiele zeigen sich hingegen erst später (vgl. Viernickel 2000).

Im zweiten Lebensjahr beginnen Kinder häufiger sprachlich zu interagieren, indem sie z.B. Laute in einem Wechselrhythmus aneinander richten, der einer Konversation entspricht. Dass zwei Kleinkinder sich auf diese Weise „unterhalten“, kann etwa beim gemeinsamen Essen vorkommen. Kinder machen sich jetzt auch gegenseitig auf Dinge aufmerksam, indem sie Zeigegesten mit einem lauten „Da!“ begleiten. Grundsätzlich werden die Peer-Interaktionen in dieser Phase komplexer. Die koordinierten, sozial gerichteten Verhaltensweisen nehmen zu.

Regelmäßige Spielpartnerschaft...

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Mit ca. zwei Jahren verfügen Kinder bereits über eine Fülle an Möglichkeiten, Interaktionen zu initiieren. Sie zeigen anderen Kindern Objekte, wie z. B. Spielzeug, bieten es dem Gegenüber an oder überreichen es direkt. Manchmal fordern sie Spielzeug vom Peer ein: eine Situation, die in ein kooperatives Spiel übergehen oder mit einem Konflikt enden kann. Verschiedene Ausdrucksmittel werden nun eingesetzt. Ideen und Wünsche werden verbal vorgebracht („Ich auch springen“) oder die Peers mit ihrem Namen angesprochen. Kleinkinder kommen aber nach wie vor über nonverbale Ausdrucksmittel in Kontakt, wie z. B. anlächeln, sich dem anderen annähern oder ihn berühren. Immer wieder leiten Kinder Interaktionen auch mit zärtlichen Gesten ein, stupsen den anderen an usw. Ab etwa zwei Jahren zeigen Kinder Mitgefühl und trösten einander. Weint Jule, bringt Mervan ihr sein Schmusetuch – ein Objekt, das ihm selbst tröstlich erscheint. Einladungen zum Spielen oder Versuche, sich einem Spielen anzuschließen, gehören ebenfalls zu den typischen Interaktionen in diesem Alter (Viernickel 2000, S. 22). Insgesamt sind die Fähigkeiten miteinander zu kooperieren, gemeinsam zu spielen oder auch Probleme zu lösen gegen Ende des zweiten Lebensjahres gut ausgeprägt.

Die Rolle der Fachkraft

Sozialer Austausch zwischen gleichaltrigen Kleinkindern ist eine hochkomplexe Angelegenheit. Pädagoginnen können Mädchen und Jungen in diesem Prozess unterstützen, indem sie „Räume im Raum“ schaffen, in denen Kinder einander begegnen können. Dafür kommen Spielnischen, aber auch Ruhezonen in Frage, in denen mehrere Kinder Platz finden. Großzügige Bewegungsflächen schaffen den Raum für gemeinsames Toben und Rennen – ein wichtiges Interaktionsfeld für Kleinkinder. Jede Altersgruppe sollte ihrer Entwicklung angepasste Bereiche und Materialien vorfinden, die zu individuellen und gemeinsamen Aktivitäten anregen. Die Kindergruppen sollten eine überschaubare Größe haben. Grundsätzlich sollten Fachkräfte die Interaktionen zwischen den Kindern bewusst wahrnehmen und beobachten. Manchmal bietet es sich an, Interaktionen anzuregen – gerade bei Kindern, denen es schwerfällt, Kontakt zu anderen aufzunehmen.

„Schau mal, der Jan hat eine Kugel auf der Murmelbahn herunterkullern lassen. Möchtest du das auch mal machen?“ Erkennen Sie, dass sich zwei Kinder missverstehen, können Sie auch mal eine Interaktion moderieren. „Du, ich glaube Lena wollte dir gar nicht wehtun. Sie wollte nur springen und hat dich nicht gesehen. Möchtest du auch mit Lena springen?“ Wichtig ist es in diesen Fällen, den richtigen Zeitpunkt abzupassen. Greifen Sie nicht zu früh ein, um den Kindern Raum zum „Üben“ zu lassen, damit sie z. B. erste Versuche unternehmen können, ihre Konflikte selbst zu lösen.

Kinder, die vorwiegend über aggressive Handlungen in Kontakt mit anderen kommen, z. B. indem sie ihnen etwas wegnehmen oder sie schubsen, brauchen dringend Unterstützung. Hier ist es sinnvoll, wenn sich die Pädagogin als Mittlerin einbringt und den Spielprozess begleitet. So kann das Kind über Vorbilder und Modelle lernen, wie man eine Interaktion auf positivem Wege anbahnt und aufrechterhält. Außerdem gilt es herauszufinden, welches die Ursachen für ein solches Verhalten sein könnten. Führen Sie dazu Gespräche mit den Eltern, aber überdenken Sie auch die Situation des Kindes in der Einrichtung. Frühförderstellen begleiten Sie professionell dabei, besonders herausfordernde Kinder von Anfang an in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung zu unterstützen.

Miteinander spielen

Kinder im Alter von zwei bis fünf Jahren spielen auf unterschiedliche Weisen. Sie spielen alleine, schauen anderen aufmerksam zu, spielen parallel zueinander und schließlich auch miteinander. Auch das „Miteinander“ kann unterschiedliche Formen annehmen: Im assoziativen Spiel interagieren Kinder, indem sie Spielzeug austauschen oder ihre Aktivitäten sprachlich beschreiben, verfolgen jedoch kein gemeinsames Ziel. Beim kooperativen Spiel ergänzen sich die Aktivitäten der Kinder: Sie haben ein gemeinsames Ziel und engagieren sich beide dafür. Diese Spielform tritt gegen Ende des zweiten Lebensjahres zum ersten Mal auf, die Häufigkeit steigt dann kontinuierlich an (vgl. Viernickel 2000, S.27 f. und S. 65; Eckermann & Stein 1982).

Frühe Freundschaften

Wer über einen längeren Zeitraum unter Dreijährige in einer Krippengruppe beobachtet hat, wird keine Zweifel daran haben, dass sie schon in diesen jungen Jahren Freundschaften schließen. Frühe Anzeichen für freundschaftliche Beziehungen gibt es sogar schon im ersten Lebensjahr:

Babys zeigen für bestimmte anwesende Peers mehr Interesse als für andere. Solche Präferenzen nehmen im Verlauf der frühen Kindheit zu. Kinder haben schon sehr früh bestimmte Vorstellungen davon, neben wem sie sitzen, mit wem sie spielen oder ihr Spielzeug teilen möchten. Ein freundschaftliches Verhältnis zeigt sich, wenn zwei Kinder sich häufig gegenseitig helfen oder Dinge teilen, Loyalität und Gleichartigkeit demonstrieren. Kinder, die sich mögen, nehmen sich an der Hand oder umarmen sich. Ab dem dritten Lebensjahr sprechen manche Kinder schon explizit von „Freunden“. Sie verbringen ihre Zeit besonders gerne zusammen und sondern sich für ihr Spiel manchmal von der restlichen Gruppe ab. Im Zentrum der Freundschaft stehen im Alter von zwei Jahren die Themen Anregung, Aufregung und Spaß.

Freundschaften bei unter Dreijährigen entstehen vor allem zwischen Kindern gleichen Alters und häufig – aber nicht immer – zwischen Kindern gleichen Geschlechts. Freundschaftliche Beziehungen entwickeln sich eher, wenn Kinder regelmäßig Zeit miteinander verbringen. Nur so können sich, durch zahlreiche Wiederholungen, Interaktionsmuster einspielen und etablieren. Diese helfen einzuschätzen, wie der Spielpartner in bestimmten Situationen reagieren wird. Kinder, die sozial kompetent und selten aggressiv sind, sind besonders beliebte Spielpartner (vgl. Viernickel 2000). Freundschaften gehen jedoch über Spielpartnerschaften hinaus – das zeigt sich daran, dass die Freunde einander bevorzugen und sich z.B. im Spiel seltener stören lassen als „beliebige“ Spielpartner.

                                

...kann in freundschaftlicher Beziehung münden

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Auf struktureller Ebene können Kita-Leitungen Freundschaften unterstützen, indem sie für günstige Gruppenzusammensetzungen sorgen: pro Gruppe mindestens drei oder vier Mädchen und Jungen gleichen Entwicklungsalters.

Tipp:

Spielmaterial, das Interaktion fördert:
Große Objekte, wie z.B. Höhlen oder stabile Pappkartons, fordern das gemeinsame Spiel heraus. Wenn man sich in einem Häuschen versteckt, steht der Spielpartner, der einen sucht, im Mittelpunkt – nicht das Häuschen. Für kooperatives Spiel eignen sich bspw. Papprollen in großer Anzahl in Kombination mit Bällen oder ein Sandtisch mit Messbecher, Kellen, Eimerchen etc. zum Schöpfen und Gießen, sowie Material, das zum Fantasiespiel anregt und vielseitig genutzt werden kann.

Literatur

• Brandes, H. (2008). Selbstbildung in Kindergruppen. Die Konstruktion sozialer Beziehungen. München, Basel: Reinhardt.
• Brodin, M./Hylander, I. (2002). Wie Kinder kommunizieren. Daniel Sterns Entwicklungspsychologie in Krippe und Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz.
• Hammes-Di Bernardo, E./Speck-Hamdan, A. (2010). Kinder brauchen Kinder. Gleichaltrige – Gruppe – Gemeinschaft. Weimar, Berlin: Verlag das Netz.
• Schneider, K./Wüstenberg, W. (2014). Was wir gemeinsam alles können. Beziehungen unter Kinder in den ersten drei Lebensjahren. Berlin: Cornelsen.
• Siebholz, S./Winter, D. (2012). Peers in der Frühen Kindheit. In: Braches-Chyrek, R. et al (Hrsg.). Handbuch Frühe Kindheit. Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich. (S.395-407).
• Viernickel, S. (2014, 3.Aufl.). Spiele und Kontakte unter Kleinstkindern. In: Neuß, N.: Grundwissen Krippenpädagogik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Berlin: Cornelsen. (S. 161-171).
• Viernickel, S. (2000). Spiel, Streit, Gemeinsamkeit. Landau: Verlag Empirische Pädagogik 2000.      
• Wüstenberg, W. (2006). Gleichaltrige im Krippenalter entwickeln Humor, eigene Themen und Freundschaften unter einander: Nützt das ihrer Entwicklung? In: Textor, M. (Hrsg.) Das Kita-Handbuch  (Zugriff 2016_12_21)

Die vollständige Literaturliste erhalten Sie bei der Autorin.

Autorin

Prof. Dr. Marjan Alemzadeh ist Professorin an der Hochschule Rhein-Waal im Aufgabengebiet Pädagogik mit dem Schwerpunkt frühkindliche Bildung. Sie forscht zu den Themen Beobachtung und Dokumentation, U3 – insbesondere Eingewöhnung–, frühkindliche Bildungsprozesse, Gleichaltrigen-Interaktionen, Pädagogen-Kind-Interaktionen und Didaktik in der frühen Kindheit.

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Dieser Beitrag wurde zuerst veröffentlicht in: Kleinstkinder in Kita und Tagespflege, Ausgabe 06/2015 (Seite 6-9) und wird hier mit freundlicher Genehmigung des Verlages übernommen.

eingestellt am 29. April 2020