Empfehlungen zur interreligiösen Bildung in Kindertageseinrichtungen

Prof. Dr. Friedrich Schweitzer, Prof. Dr. Albert Biesinger, Dr. Anke Edelbrock

• Interreligiöse Bildung in der Kita: Aufgaben und Möglichkeiten

• Aufgaben für die Träger

• Anforderungen an die Aus- und Fortbildung

• Perspektiven für die (Bildungs-)Politik

• Orientierungs- und Bildungspläne

• Aufgaben für die Wissenschaft

Religion ist in den letzten Jahren zu einem bedeutenden öffentlichen Thema geworden. Dass das Zusammenleben in einer multireligiösen Gesellschaft, die nicht nur multikulturell, sondern auch multireligiös zusammengesetzt ist, zu den zentralen Herausforderungen in Gegenwart und Zukunft gehört, ist in Deutschland nicht mehr umstritten. Ebenso deutlich ist der Konsens, dass Bildung nicht erst in der Schule beginnt. Die Bildungsbedeutung gerade der frühen Lebensjahre wird allgemein anerkannt, und es werden zunehmend auch entsprechende Aufgaben im Blick auf eine wirksame Förderung von Kindern „von Anfang an“ vertreten. So ist nicht zuletzt die Kindertagesstätte zu Recht auch als eine Stätte der Bildung entdeckt worden.

Vor diesem doppelten Hintergrund ist es geradezu unverständlich, dass interreligiöse Bildung in Kitas bislang noch nicht zu einem zentralen Thema geworden ist — weder in der Praxis noch in Politik, Wissenschaft und Öffentlichkeit. Selbst die weithin befürwortete Einführung von Islamischem Religionsunterricht vor allem in Grundschulen hat für den Elementarbereich noch nicht zu einem entsprechenden Bewusstseinswandel geführt. Aber welchen Sinn würde es ergeben, nun endlich möglichst vielen Grundschulkindern eine religiöse Begleitung zu garantieren, sie den Kindern im Elementarbereich aber zu verweigern? Zwar bemühen sich insbesondere die konfessionellen Trägerverbände sowie die wissenschaftliche Religionspädagogik schon seit Jahren um die Entwicklung entsprechender Konzepte, aber die Wirklichkeit oder Praxis interreligiöser Bildung von Kitas in Deutschland findet bislang weder in ministerialen Berichten noch in der Forschung die erforderliche Aufmerksamkeit.

Dieses Defizit stellte den Ausgangspunkt für eine bundesweite Repräsentativuntersuchung dar, die — mit Unterstützung der Stiftung Ravensburger Verlag — an den beiden Lehrstühlen für evangelische und katholische Religionspädagogik der Universität Tübingen in den letzten Jahren durchgeführt wurde. Diese Untersuchung, die sich sowohl auf die Kinder selbst wie auf die Erzieherinnen sowie die Eltern bezog, förderte einen weitreichenden Nachholbedarf im Blick auf interreligiöse Bildung zutage³.

Ehe wir einige der Befunde, die den Ausgangspunkt für die vorliegende Erklärung darstellen, genauer beschreiben, zunächst ein Hinweis zu unserem Verständnis interreligiöser Bildung und zu den von uns gebrauchten Begriffen.

Wir sprechen bewusst von interreligiöser Bildung, um hervorzuheben, dass es auch in diesem Bereich um genuine Bildungsaufgaben geht und Bildung sich nicht etwa auf die sogenannten PISA-Bereiche, also auf Sprache, Mathematik und Naturwissenschaften beschränken kann. In den Einrichtungen selbst wird bislang jedoch weniger von (inter-)religiöser Bildung als vielmehr von Erziehung gesprochen. Allerdings ergaben unsere Nachfragen im Zusammenhang der empirischen Untersuchung, dass es sich dabei eher um sprachliche Gewohnheiten und also nicht um einen inhaltlichen Gegensatz wie „Erziehung statt Bildung“ handelt.

Weiterhin legen wir den Schwerpunkt auf interreligiöse Bildung, die mit der interkulturellen Bildung oder, wie es oft genannt wird, mit interkulturellem Lernen eng zusammenhängt, sich aber doch auch davon unterscheidet. Wir gehen von einem mehrschichtigen Verhältnis zwischen Kultur und Religion aus. Beides lässt sich nicht voneinander trennen: Kultur bestimmt die Religion, aber Religion auch die Kultur. Interkulturelles Lernen bleibt ohne Berücksichtigung der interreligiösen Dimension unzureichend. Türkische Kultur beispielsweise ist ohne den Einfluss des Islam gar nicht angemessen zu verstehen. Unser interreligiöser Schwerpunkt ist nicht als Isolation dieser Dimension aufzufassen, sondern als bewusste Profilierung des bislang weithin vernachlässigten Aspekts interreligiöser Bildung.

Die Befunde der empirischen Repräsentativbefragung von Erzieherinnen in Deutschland machen zunächst deutlich, dass eine multireligiöse Zusammensetzung der Kinder in den Einrichtungen inzwischen landauf landab zu einer alltäglichen Voraussetzung geworden ist. Das gilt ebenso für konfessionelle wie für nicht-konfessionelle Einrichtungen. Dabei sind, quantitativ gesehen, in religiöser oder weltanschaulicher Hinsicht besonders drei Gruppen hervorzuheben: christliche Kinder, konfessionslose Kinder und muslimische Kinder. Darüber hinaus kommen Minderheiten wie die jüdischen Kinder in den Blick, die ebenfalls nicht übergangen werden dürfen. Die multireligiöse Zusammensetzung der Kindergruppen führt dazu, dass ein darauf eingestellter (religions-)pädagogisch sensibler Umgang mit religiösen und weltanschaulichen Unterschieden als allgemeine Aufgabe von Kindertagesstätten zu bezeichnen ist. Dabei ist auch zu bedenken, dass nicht nur die aktuelle Zusammensetzung von Kindergruppen für diese Aufgabe entscheidend ist, sondern zugleich der Bezug auf das Leben in einer multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft insgesamt. Insofern kann sich keine Einrichtung — etwa aufgrund eines Einzugsgebiets, das vielleicht besonders homogen ist — von dieser Aufgabe ausnehmen. Zu betonen ist auch, dass sich die Aufgabe interreligiöser Bildung keineswegs auf Einrichtungen in konfessioneller Trägerschaft begrenzen lässt. Alle Kinder haben ein Recht auf Religion und auf kompetente religiöse Begleitung, ganz unabhängig davon, in welcher Art von Einrichtung sie sich befinden. Seit der Verabschiedung der Kinderrechtserklärung der Vereinten Nationen ist dieses Recht auch offiziell verbrieft.⁴

Aus dieser Perspektive belegen die Untersuchungsbefunde einen enormen Nachholbedarf an religiöser Begleitung sowie an interreligiöser Bildung. Die Bedeutung interkultureller Bildung wird in den Einrichtungen bislang deutlich höher eingeschätzt als die der interreligiösen Bildung. Dies könnte darauf zurückgeführt werden, dass der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund naturgemäß etwas größer ist als der von Kindern aus Elternhäusern mit nicht-christlicher Prägung. Allerdings zeigen die Angaben der Erzieherinnen, dass der Anteil der Einrichtungen, in denen verschiedene Religionen präsent sind, fast ebenso groß ist wie der von Einrichtungen mit Kindern mit Migrationshintergrund. Die Befunde lassen auch erkennen, dass die mitunter vertretene Auffassung, interkulturelle Bildung schließe die interreligiöse gleichsam automatisch mit ein, nicht der Realität in der Praxis der Kindertagesstätten entspricht. Die interreligiöse Sensibilität fällt in der Kindertagesstätte bislang deutlich geringer aus als die interkulturelle.

Das ist noch weiter zuzuspitzen: Die Bedeutung interreligiöser Bildung wird in den meisten Einrichtungen bislang nicht ausreichend wahrgenommen. Insofern stellt interreligiöse Bildung im Elementarbereich eine Zukunftsaufgabe dar, die in der Praxis noch entdeckt oder jedenfalls weit stärker als bisher aufgenommen werden muss. Erfreulicherweise zeichnet sich zugleich ab, dass es zumindest eine Anzahl von Einrichtungen gibt, die entsprechenden Aufgaben ausdrücklich eine hohe Bedeutung beimessen. Die Erfahrungen solcher Einrichtungen werden im vorliegenden Band als Best-Practice-Beispiele beschrieben. Diesen Einrichtungen gelingen offenbar schon heute und manchmal bereits seit Jahren Pionierleistungen auch im Blick auf interreligiöse Bildung.

Die dabei erzielten Erfolge können als ein Beleg für entsprechende Möglichkeiten angesehen werden. Zu wünschen ist hier ein Lernen in der Praxis von der Praxis, das durch die Darstellung der Best-Practice-Beispiele unterstützt werden soll. Impulsen aus der Praxis für die Praxis kommt im vorliegenden Zusammenhang eine besonders wichtige Funktion zu. Denn immer wieder wird — ganz zu Recht — auch auf die enormen Schwierigkeiten hingewiesen, die einer verstärkten Wahrnehmung interreligiöser Bildungsaufgaben in der Kita noch im Wege stehen. An erster Stelle wird dabei die Frage genannt, wie denn eine Erzieherin, die selbst zur evangelischen oder katholischen Kirche gehört oder die konfessionslos ist, muslimischen Kindern eine kompetente religiöse Begleitung bieten soll oder ob dafür muslimische Erzieherinnen eingestellt werden sollten. Im Folgenden werden auch solche Schwierigkeiten in ungeschminkter Form herausgearbeitet und werden Aufgaben und Perspektiven etwa für die Ausbildung und Fortbildung diskutiert.

Interreligiöse Bildung in der Kita: Aufgaben und Möglichkeiten

Die Herausforderungen liegen auf der Hand: Fast jedes neunte Kind in den Kitas in Deutschland weist den Schätzungen der Erzieherinnen zufolge eine islamische Religionszugehörigkeit auf — bei weiter steigender Tendenz. 84 % der Befragten geben an, dass es in ihrer Gruppe Kinder mit Migrationshintergrund gibt, und im Blick auf verschiedene Religionszugehörigkeiten sind es 77 %. Mehr als drei Viertel der befragten Erzieherinnen begegnen also im Alltag schon von der Zusammensetzung der eigenen Kindergruppe her der Frage, wie die Beziehungen zwischen Kindern mit unterschiedlicher Religionszugehörigkeit und religiöser Prägung angemessen berücksichtigt werden können.

Die Präsenz unterschiedlicher Religionen ist aber nicht nur eine Frage von Mitgliedschaften. Sie berührt auch ganz unmittelbar den Alltag in den Einrichtungen. So wird beispielsweise von 58 % der Erzieherinnen berichtet, dass Kinder in ihrerEinrichtung aus religiösen Gründen bestimmte Lebensmittel nicht zu sich nehmen dürfen. Religiöse Fragen sind insofern im Alltag der Einrichtungen durchaus präsent.

Auch über die Kindergruppen in der Kita hinaus begegnen interreligiöse Fragen den Kindern in alltäglicher Weise — sei es durch die Medien oder sei es in Gestalt von Wahrnehmungen in der Öffentlichkeit. Und schließlich werden alle Kinder, die heute in Deutschland aufwachsen, mit einer auf Dauer multireligiösen und multikulturellen Gesellschaft zurechtkommen müssen.

Zusammenfassend ist festzuhalten: Kindertagesstätten sind in besonderer Weise Orte, an denen Kinder und Erwachsene mit ganz unterschiedlicher Nationalität, Kultur und Religion zusammenkommen. Dies erklärt die Dringlichkeit interreligiöser Bildung, die den empirischen Befunden zufolge in den Einrichtungen aber weithin noch nicht wahrgenommen oder zumindest in der Praxis kaum aufgenommen wird. Die im vorliegenden Band beschriebenen Beispiele zeigen, dass es hier auch in der Praxis bewährte Möglichkeiten für eine erfolgreiche interreligiöse Bildungsarbeit in Kitas gibt.

Grundlage für gelingende interreligiöse Bildung ist Offenheit, Achtung und Wertschätzung für andere Kulturen und Religionen. Toleranz und Respekt sowie wechselseitige Anerkennung stellen zentrale Ziele für die pädagogische Arbeit dar. Sie gelten nicht erst ab dem Schulalter, sondern müssen in kindgemäßer Form von Anfang an auch die Arbeit in der Kita bestimmen.

Dazu gehört es, allen Kindern eine umfassende Begleitung im Prozess des Aufwachsens in der Pluralität zu geben, auch in religiöser Hinsicht. Eine solche Begleitung ist heute selbst für christliche Kinder nicht überall gesichert — vor allem in kommunalen Einrichtungen werden religionspädagogische Aufgaben nur von einem Teil der Einrichtungen wahrgenommen — mitunter wohl aufgrund der nicht zutreffenden Rechtsauffassung, dass eine religiöse Begleitung von Kindern in kommunalen Einrichtungen gar nicht zulässig sei⁵. Eine kompetente religiöse Begleitung muslimischer Kinder wird in den Einrichtungen in aller Regel bislang nicht geboten.

Beides sollte in Zukunft ineinander greifen: für jedes einzelne Kind eine religiöse Begleitung, die sich an der jeweiligen Religionszugehörigkeit, an der entsprechenden Prägung und am Elternhaus orientiert, sowie eine interreligiöse Bildung, die auf die Stärkung interreligiöser Sensibilität aller Kinder zielt.

Interreligiöse Bildung ist als Friedenserziehung zu begreifen und Friedenserziehung als interreligiöse Bildung. Beide zielen auf aktive und reflektierte Toleranz im Sinne wechselseitiger Anerkennung, von Respekt und Solidarität miteinander.

Konkret bedeutet dies:

Interreligiöse Bildung muss in der alltäglichen Praxis der Kita fest verankert werden.

Das Bildungsangebot der Einrichtungen muss so ausgestaltet werden, dass es den Kindern möglich wird: Wissen über andere Religionen zu erwerben, um das, was sie häufig bei anderen Kindern in der Einrichtung wahrnehmen, überhaupt verstehen zu können; die Ausdrucks- und Praxisformen anderer Religionen durch eigenes Erleben kennen zu lernen; Haltungen und Einstellungen zu entwickeln, die von Offenheit und Toleranz, Respekt und Anerkennung geprägt sind; auch in religiöser Hinsicht mit anderen Kindern zu kommunizieren und so eine religiöse Sprachfähigkeit über die Grenzen der eigenen Religionsgemeinschaft hinaus zu erwerben. Dafür gibt es zahlreiche Möglichkeiten. Im Einzelnen sind exemplarisch zu nennen:

• Kindern und ihren Eltern gezielt Offenheit auch für deren Religion signalisieren sowie die Bereitschaft, über religiöse Fragen zu sprechen;
• Sensibel werden für religiöse Fragen von Kindern und das Kind in seiner eigenen Religiosität stärken;
• Religiöse Orientierungsbedürfnisse wahrnehmen und im pädagogischen Alltag bewusst aufnehmen, z. B. Kinderfragen nach Gott, nach Tod und Sterben;
• Zeit und Raum dafür einplanen, die Kinder in ihrer eigenen religiösen Identitätsbildung zu unterstützen und sie zum interreligiösen Austausch hinzuführen;
• Erfahrungen von Kindern und Familien vor allem im Blick auf religiöse Festzeiten mit allen Kindern thematisieren: Advent und Weihnachten, aber ebenso Ramadan und Opferfest;
• Religion und Religionen in der Kita alltäglich erfahrbar machen, z. B. Geschichten vorlesen oder erzählen und dabei den Kindern deutlich machen: Das ist aus der Bibel, dem Buch der Christen; diese Geschichte steht im Koran, dem Buch der Muslime. Dabei kann auch sichtbar werden, dass wichtige Figuren wie Abraham, Mose und Jesus sowohl in der Bibel als auch im Koran vorkommen;
• Vernetzung mit dem Gemeinwesen auch in religiöser Hinsicht, etwa mit Kirchen- oder Moscheegemeinden;
• Besuche und Erkundungen von Kirchen, Moscheen und Synagogen mit möglichst allen Kindern.

Im Leitbild von Einrichtungen sowie in ihrer Konzeption sollte das Anliegen interreligiöser Bildung deutlich sichtbar gemacht werden.

Es muss klar werden, dass alle Kinder in der Einrichtung gleichermaßen willkommensind, gerade auch mit ihren unterschiedlichen religiösen und kulturellen Prägungen. Darüber hinaus sollte deutlich werden, dass diese Offenheit auch auf wechselseitiges Kennenlernen und Verstehen, auf Toleranz und Wertschätzung zielt. Im Einzelnen könnte dabei gezeigt werden:

• Wie leben wir Religion mit den Kindern?
• Welche religionspädagogische Begleitung bietet die Kita den verschiedenen Kindern?
• Wie soll interreligiöse und interkulturelle Bildung unterstützt werden?
• Warum ist es so wichtig, andere auch mit ihrer Religion wertzuschätzen?

Eine auf interreligiöse Bildung ausgerichtete materielle und räumliche Ausstattung jeder Einrichtung muss allgemeiner Standard werden.

Kinder und Eltern müssen schon bei der Ausstattung einer Einrichtung spüren, dass hier allen Kindern, ganz unabhängig von ihrer religiösen Herkunft, Anregungen geboten werden. Dabei spielt auch die Ausgestaltung der Räume eine wichtige Rolle. In der Gestaltung von Räumen liegt eine wichtige pädagogische Voraussetzung für interreligiöse Bildung. Zugleich wird auch auf dieser Ebene die interreligiöse Offenheit erfahrbar gemacht. Im Einzelnen gehört dazu:

• Bei Bildern, Büchern, Spielzeug und weiteren Ausstattungsgegenständen sind unterschiedliche Kulturen und Religionen vertreten.
• Solche Ausstattungsgegenstände sollten so platziert sein, dass sie etwa bei einer Erstbegegnung von Eltern mit der Einrichtung leicht wahrgenommen werden können, etwa in der Ausgestaltung des Eingangsbereichs und der weiteren Räume mit Bildern und Symbolen.
• Die auf interreligiöse Bildung zielende Mindestausstattung muss Kindern die Möglichkeit eröffnen, sich beispielsweise ein Bilderbuch aus dem Regal zu holen, es für sich selber anzuschauen und Fragen dazu an die Erzieherin zu stellen.

Keine interreligiöse Bildung ohne Elternarbeit – keine Elternarbeit ohne Bezug auf interreligiöse Bildung!

Elternarbeit ist heute ein eigenes Aufgabenfeld für Kitas geworden, wie es auch die Entstehung von Familienzentren, Eltern-Kind-Zentren und Mütterzentren zeigt. Eine besondere Chance für Kitas ergibt sich schon daraus, dass die Erzieherinnen den Eltern vielfach täglich begegnen, wenn die Kinder gebracht und abgeholt werden. Hier gibt es kurze Wege, Möglichkeiten für Gespräche zwischen Tür und Angel und vor allem niederschwellige Zugänge und Kontakte.

Zur Klärung religionsbezogener Fragen sollten aber auch die herausgehobenen Begegnungen schon etwa bei der Anmeldung eines Kindes genutzt werden. In vielen Einrichtungen kommen dazu noch eigene Angebote der Elternbildung, bei Elternabenden oder bei besonderen Veranstaltungen. Im Einzelnen sind zu nennen:

• Beim Erstgespräch sollten unbedingt auch religiöse und religionspädagogische Fragen angesprochen werden. Eltern haben ein Recht darauf zu erfahren, was ihren Kindern in dieser Hinsicht geboten wird und wie die Einrichtung die religiöse Vielfalt in der Gesellschaft aufnimmt. Dazu gehört auch die entsprechende Erläuterung der Konzeption einer Einrichtung. Umgekehrt sollten die Eltern gefragt werden, welche religiösen oder kulturellen Prägungen und Praktiken ihnen besonders wichtig sind.
• In der Einrichtung muss bekannt sein, welche besonderen Rücksichten für ein bestimmtes Kind erforderlich sind — etwa bei religiös bedingten Speisevorschriften oder der Bekleidung.
• Die pädagogische Kompetenz der Eltern auch in religiöser Hinsicht stärken, durch religionssensible Anerkennung und durch gezielte Angebote der Elternbildung.
• Die religiöse Kompetenz von Eltern nutzen, etwa bei religiösen Festen: Eine muslimische Mutter kann den Kindern in der Einrichtung erklären, wie die Familie das Ramadanfest feiert. Oder wenn mit Kindern zum Beispiel über Tod und Sterben gesprochen wird, können eine muslimische und eine christliche Mutter in der Gruppe über ihre Vorstellungen sprechen.
• Von Anfang an muss den Eltern signalisiert werden, dass sie selbst in der Einrichtung offen und sensibel wahrgenommen werden. Zu vermeiden sind deshalb insbesondere allgemeine, mitunter vorurteilsbelastete Einordnungen nur nach der Religionszugehörigkeit. Innerhalb der Religionen gibt es große Unterschiede gerade in der Art und Weise, wie Religion in den Familien gelebt wird.
• Spezielle Aufmerksamkeit erfordert auch die religiöse Situation von Kindern in Familien, bei denen die Eltern verschiedenen Religionen angehören und denen es oft besonders schwer fällt, den Kindern eine religiöse Begleitung zu bieten.
• Im Blick auf die Elternarbeit spielt die Trägerschaft eine wichtige Rolle: Einrichtungen in kirchlicher Trägerschaft sollten Eltern mit anderer Religionszugehörigkeit vermitteln, dass sie hier mit ihrer Religion willkommen sind und dass die Kinder nicht von ihrem Glauben bzw. dem ihrer Eltern abgebracht werden sollen. Einrichtungen in kommunaler Trägerschaft sollten deutlich machen, dass auch sie offen sind für Religion und Religionen und dass sie sich um eine religionspädagogische Begleitung der Kinder
• bemühen, ohne dass die Rechte von Kindern und Eltern, die keine religiöse Erziehung wünschen, dabei verletzt werden.

Zur elementarpädagogischen Professionalität gehören auch der Umgang mit Religion und Religionen sowie die Wahrnehmung religionspädagogischer Aufgaben in der Begleitung der Kinder. Erzieherinnen müssen deshalb ihr professionelles und persönliches Verhältnis zu dieser Aufgabe klären und sich um eine entsprechende Kompetenz bemühen.

Besonders im Elementarbereich spielt die Persönlichkeit der Erzieherin eine entscheidende Rolle. Das gilt auch in religiöser Hinsicht. Da bei der Ausbildung religionspädagogische Kompetenzen häufig vernachlässigt werden, sind in dieser Hinsicht besondere persönliche Bemühungen erforderlich. Im Einzelnen bedeutet dies:

• Sich der eigenen religiösen Einstellung bzw. Haltung bewusst werden. Dabei müssen über die eigene religiöse Biografie (Was habe ich erlebt oder nicht erlebt? Wie bestimmt mich dies, positiv oder negativ?) hinaus auch andere Religionen einbezogen werden (Wie sehe und beurteile ich andere Religionen? Wie sehe ich den Glauben in anderen Religionen?). Auch Fragen konfessionsloser oder religiös nicht interessierter Erzieherinnen müssen bedacht werden (Was mache ich, wenn ich selbst nicht religiös bin, aber religionspädagogisch tätig werden soll?).
• Sich um Toleranz und Wertschätzung auch des religiös Fremden bemühen, etwa indem eigene und fremde Vorurteile bewusst werden.
• Die eigenen Kompetenzen für das Christentum, den Islam und das Judentum bzw. auch für andere Religionen stärken, vor allem durch die Beteiligung an entsprechenden Fortbildungsangeboten.
• Bewusste Wahrnehmung von Elternkontakten als Chance für interreligiöse Gespräche.

Religion, Religionen sowie interreligiöse Bildung sollten regelmäßig im Team der Erzieherinnen auf der Tagesordnung stehen.

Interreligiöse Bildung kann am besten dann wahrgenommen werden, wenn das Angebot vom ganzen Team getragen wird. Auf jeden Fall sind klärende Gespräche und verlässliche Absprachen im Team erforderlich. Im Einzelnen sind folgende Gesichtspunkte entscheidend:

• Die Offenheit für verschiedene religiöse Prägungen muss für alle Mitarbeiterinnen im Team gelten.
• Dazu gehören auch Offenheit und Akzeptanz untereinander (Jede ist mit ihrer Religiosität und auch Nicht-Religiosität willkommen). Auf dieses Ziel hin muss die Arbeit im Team bewusst angelegt sein.
• Religiöse Vielfalt im Team kann dazu genutzt werden, andere an den eigenen Kompetenzen teilhaben zu lassen und voneinander zu lernen. Auch wechselseitige Entlastungen können sinnvoll sein, etwa in Einrichtungen, in denen das dafür erforderliche Engagement nicht bei allen Erzieherinnen gleichermaßen gegeben ist.
• Die Planung interreligiöser Angebote sollte im Team erfolgen.
• Einladungen von Vertreterinnen und Vertretern verschiedener Religionsgemeinschaften können die Chance besserer Information sowie der Fortbildung enthalten. Darüber hinaus stärken sie die Vernetzung der Einrichtung im Gemeinwesen.

Aufgaben für die Träger

Erzieherinnen und Erzieher müssen sich gerade bei den manchmal schwierigen Aufgaben der interreligiösen Bildung von den Trägern ihrer Einrichtung unterstützt fühlen. Es dürfen keine Zweifel darüber aufkommen, dass interreligiöse Bildung und interkulturelle Kommunikation in der Kita auch von Trägerseite unbedingt erwünscht sind. Dazu müssen insbesondere folgende Voraussetzungen gewährleistet sein:

• Klare Kommunikationsstrukturen, die die Bedeutung der interreligiösen Bildung für die Einrichtungen unterstreichen und eine verlässliche Kommunikation zwischen den Verantwortlichen auf Trägerseite und den Erzieherinnen ermöglichen, auch als Grundlage für konstruktiv-kritische Rückmeldungen für die weitere Entwicklung. Der Auftrag an die Kindertagesstätten muss transparent gestaltet und programmatisch weiterentwickelt werden. Eine Würdigung der interreligiösen Bildungsarbeit der Erzieherinnen und Erzieher als einem schwierigen, aufwändigen und teilweise umstrittenen Bereich, der zu besonderen Innovationen herausfordert, ist äußerst wichtig. Das vielfach beklagte Fehlen einer intensiveren Zusammenarbeit zwischen Trägern und dem Kita-Team kann so überwunden werden; zudem wird Frustrationen und Isolierungstendenzen vorgebeugt.
• Die Träger müssen dafür sorgen, dass den Erzieherinnen genügend Zeit und Mittel für die Wahrnehmung von Fortbildungsangeboten im Bereich der interreligiösen Bildung zur Verfügung stehen. Dazu gehören auch die an manchen Orten schon erfolgreich praktizierten Möglichkeiten einer kollegialen Beratung, bei der sich Erzieherinnen aus verschiedenen Einrichtungen miteinander austauschen und ihre Erfahrungen weitergeben, auch durch gelegentliche Mitarbeit in einer anderen Einrichtung. Angesichts enger werdender Zeitbudgets in den Einrichtungen sowie konkurrierender Fortbildungsansprüche bedarf der Bereich der Qualifikation für interreligiöse Bildung besonderer Aufmerksamkeit und Unterstützung durch die Träger. Dringend zu empfehlen ist die Entwicklung eines Fortbildungsplans für die Erzieherinnen und Erzieher, in dem der Anspruch auf Fortbildung durch Freistellung festgehalten und zugleich interreligiösen Bildungsaufgaben ein fester Stellenwert zugewiesen wird.
• Die Verantwortlichen auf Trägerseite sollten immer wieder auch selbst an lokalen oder regionalen Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen, sodass auch auf dieser Ebene ein Austausch und eine Qualitätsdiskussion stattfinden kann. In konfessionellen Einrichtungen ist es wichtig, dass die zuständigen Pfarrerinnen und Pfarrer die Einrichtungen bei interreligiösen Fragen unterstützen. Auch die Träger werden durch die Herausforderungen der interreligiösen Bildung mit neuen Anforderungen konfrontiert. Zum Beispiel muss bei manchen Einrichtungen die Aufnahme von muslimischen Kindern — in welcher Anzahl bzw. in welchem Verhältnis zu christlichen und religionslosen Kindern — geklärt werden. In transparenten Rahmenvorgaben und offener Kommunikation liegen entscheidende Voraussetzungen für die Arbeit in den Einrichtungen im interreligiösen Bereich, die für die weitere Entwicklung — sowohl im Blick auf professionelle Standards als auch hinsichtlich der Motivation der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter — unerlässlich sind.
• Der Träger muss für sich selber klären, welche Bedeutung der religionspädagogischen Begleitung aller Kinder beizumessen ist, wie die religiösen Rechte aller Kinder gewahrt werden sollen und wie bestehende Konzepte deshalb weiterzuentwickeln und zu kommunizieren sind. Dies gilt für konfessionelle Kitas ebenso wie für nicht-konfessionelle Träger. Gerade mit Blick auf Wohngebiete, in denen Eltern bei der Auswahl der Kita wenig oder keine Alternativen haben, darf es nicht dem Zufall überlassen bleiben, ob Kinder die Chance einer religionspädagogischen Begleitung erhalten. Ausdrücklich abzuraten wäre davon, in konfessionellen Kitas nur katholische und evangelische Kinder aufzunehmen und muslimische Kinder eher auf kommunale Einrichtungen zu verweisen. Umgekehrt ist zu empfehlen, dass auch muslimische Kitas christliche Kinder aufnehmen. Die heute vielfach anzutreffende, religiös gemischte Zusammensetzung der Kindergruppen ermöglicht interreligiöse und interkulturelle Bildung in einer anderen Qualität und Intensität, als wenn die Kita nur von Kindern derselben Religionszugehörigkeit besucht würde.
• Weiter zu klären sind auch die Vorstellungen der konfessionellen Träger im Blick auf die Kirche. Vielerorts wird den Kitas auch die Aufgabe einer kirchlichen Sozialisation und der Entwicklung von Bindungen an die Kirchengemeinde zugewiesen. Hier muss deutlich werden, wie sich solche Erwartungen zu dem Auftrag einer religiösen Begleitung für alle Kinder verhalten und was der kirchliche Auftrag für die Aufgabe der interreligiösen Bildung bedeutet. Der Auftrag von Kitas erwächst nicht aus kirchlichen Bedürfnissen oder Erwartungen, sondern bemisst sich an den Kindern und an den ihnen zu eröffnenden Bildungsmöglichkeiten.
• Eine besondere Frage betrifft die Anstellung muslimischer Erzieherinnen. Während in den Kita-Teams inzwischen zahlreiche Herkunftsländer vertreten sind, weist die Zusammensetzung der Teams im Blick auf die Religionszugehörigkeit noch weit weniger Vielfalt auf. Die Mehrheit der Erzieherinnen ist entweder evangelisch oder katholisch. Daneben gibt es vor allem konfessionslose Erzieherinnen. Immerhin 11 % der Erzieherinnen geben allerdings an, dass es im Team auch eine Muslimin gebe. Dies ist insofern bemerkenswert, als konfessionelle Träger im Allgemeinen, d. h. mit begrenz ten und genau definierten Ausnahmen, die Anstellung muslimischer Erzieherinnen ausschließen. Die Frage, die sich an dieser Stelle stellt, betrifft die kompetente Begleitung muslimischer Kinder in den Einrichtungen. Unter diesem Aspekt wäre es wünschenswert, mehr muslimische Erzieherinnen in den Einrichtungen zu haben. Die empirischen Befunde machen allerdings zugleich deutlich, dass eine solche Maßnahme für sich allein noch keine Lösung darstellt. Denn in den nicht-konfessionellen Einrichtungen sind sich die Erzieherinnen häufig unsicher, ob — über die eigene Religionszugehörigkeit im Sinne der Mitgliedschaft dann etwa zum Islam hinaus — auch entsprechende Inhalte im Alltag der Einrichtungen überhaupt eine Rolle spielen dürfen. Hier besteht offenbar ein erheblicher Klärungsbedarf. Bei den konfessionellen Einrichtungen stellt sich die Frage, wie sich das christliche Profil mit muslimischen Erzieherinnen verbinden lässt. In beiden Fällen muss deshalb zuerst eine klare Zielbeschreibung entwickelt werden, die sich auf die durch die Mitarbeit muslimischer Erzieherinnen eröffneten pädagogischen und religionspädagogischen Möglichkeiten bezieht. Auch eine eigene wissenschaftliche Begleitung bei der Entwicklung und Praxis solcher Zielbeschreibungen und Konzeptionen wäre wünschenswert.

Anforderungen an die Aus- und Fortbildung

Die Anforderungen an die Kitas machen für den interreligiösen und interkulturellen Bildungsbereich profilierte Ausbildungs- und Fortbildungskonzeptionen erforderlich. Den Angaben der Erzieherinnen zufolge fühlen sie sich durch ihre Ausbildung insbesondere auf die Herausforderungen durch die religiöse Vielfalt und auf den Umgang mit nicht-christlichen Religionen nicht ausreichend vorbereitet. Die Angaben machen auch deutlich, dass religionspädagogische Aufgaben bei der Ausbildung nur zum Teil wahrgenommen wurden. Insofern müssen solche Aufgaben in Zukunft schon bei der Ausbildung, gegenwärtig aber vor allem bei der Fortbildung verstärkt berücksichtigt und begleitet werden.

• In der Ausbildung ist in allen Ausbildungsstätten ein klarer religionspädagogischer Schwerpunkt zu setzen. Interreligiöse und interkulturelle Bildung muss in allen Einrichtungen realisierbar sein. Interreligiöse Bildung mit Blick auf Kinder, aber auch in der Elternarbeit muss daher eine elementare und unverzichtbare Bedeutung im Pflichtbereich der Aus- und Fortbildung gewinnen.
• Religiöse Feste spielen im Leben und Erleben der Kinder und der Familien oft eine hervorgehobene Rolle. Deshalb müssen Erzieherinnen mit der Bedeutung solcher Feste besonders vertraut sein. Wichtig ist es dabei, dass die Feste und Festzeiten der verschiedenen Religionen, denen die Kinder angehören, auch aus ihrem inneren Bedeutungszusammenhang heraus erschlossen werden. Inhalt und Ziel der Fortbildung muss aber die religionspädagogische Reflexion des Feierns dieser Feste in der Kita und die Frage nach deren Realisierbarkeit sein. Religiöse Feste stehen für viele Menschen in einem Zusammenhang mit ihrem Glauben. Deshalb kann nicht jeder diese Feste feiern, auch nicht in der Kita. Dies hat Konsequenzen vor allem für die muslimischen Feste. Christliche Erzieherinnen können den Ramadan in der Regel nicht so authentisch erschließen wie etwa das Weihnachtsfest. Deswegen sind Fortbildungsangebote, aber auch Kooperationen in der Ausbildung erforderlich, an denen muslimische Expertinnen und Experten beteiligt werden. Ein weiterer Schwerpunkt sollte bei dem inzwischen vielfach bewährten Modell „interreligiöse Gastfreundschaft“ liegen, bei dem etwa Mütter mit der entsprechenden Religionszugehörigkeit gezielt in die Einrichtung eingeladen werden, um dort vom eigenen Begehen eines Festes lebendig zu berichten.
• Aus- und Fortbildungskonzeptionen sind auch unter dem Aspekt von persönlicher Nähe und Distanz zu verschiedenen Religionen, aber auch zu Religion insgesamt zu entwickeln. Kinder haben ein sehr feines Gespür dafür, ob etwa ein bestimmtes Fest auch für die Erzieherinnen selbst bedeutsam ist. Hier ist ein besonders achtsamer und reflektierter Umgang erforderlich — geleitet von wechselseitigem Respekt und von religionssensibler Anerkennung.
• Der Erarbeitung von Modulen für die Praxis und ihre Einführung in der jeweiligen Kita könnte eine Schlüsselbedeutung für die weitere Entwicklung zukommen. In der Aus- und Fortbildung sollten deshalb gezielt in der Praxis bereits erprobte und bewährte Modelle im Sinne kollegialer Beratung und Begleitung für Veränderungsprozesse aufgenommen werden.
• Auch Konfliktthemen zwischen den verschiedenen Religionen dürfen nicht ausgeklammert werden. Beispielsweise unterscheiden sich Christentum und Islam deutlich in der Gottesvorstellung. Zwar nennt der Koran Jesus einen „Propheten“, aber der Islam geht nicht wie das Christentum davon aus, dass in Jesus von Nazareth Gott zum Menschen geworden ist. Zugleich dürfen die Gemeinsamkeiten der Religionen nicht ausgeblendet werden, etwa dass in allen drei monotheistischen Religionen Gott der Schöpfer der Welt ist.
• Als programmatische Zielbestimmung kann auch für die Aus- und Fortbildung gelten: Gemeinsamkeiten stärken — Unterschieden gerecht werden. Bei interreligiösen Bildungsprozessen geht es in entscheidender Weise darum, die Gemeinsamkeiten auf allen Ebenen — auch emotional — wahrzunehmen und zu würdigen, zugleich aber auch die Unterschiede zu verstehen, anzuerkennen und den Kindern auch in dieser Hinsicht gerecht zu werden. Dies ist für die Aus- und Fortbildung eine wichtige didaktische Leitlinie. Sie hat sich in der evangelisch-katholischen Zusammenarbeit — der sogenannten „konfessionellen Kooperation“ etwa im Religionsunterricht — vielfach bereits praktisch bewährt6 und kann, in entsprechend modifizierter Form, auch auf die interreligiös-pädagogische Zusammenarbeit angewendet werden. Die unterschiedlichen Profile der religiösen Wege werden dabei nicht einfach abgeschliffen, sondern werden selbst ein wichtiger Bestandteil des interreligiösen Austauschs und der Zusammenarbeit. Daraus erwachsen auch für die Kinder besondere Chancen. Wo die Gemeinsamkeiten aller Kinder hervorgehoben werden und zugleich die Besonderheit jedes einzelnen Kindes Anerkennung und Berücksichtigung findet, werden Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt und können sie Kompetenzen für den Umgang auch mit religiösen und anderen Konfliktthemen ausbilden. Wenn Erzieherinnen in der Aus- und Fortbildung Kompetenzen für diese Aufgaben interreligiöser Bildung erwerben sollen, setzt auch dies die Beteiligung von Angehörigen verschiedener Religionen voraus, damit entsprechende Begegnungen und Klärungsprozesse möglich werden.
• Wenn Erzieherinnen die Möglichkeit erhalten, in ihrer Praxis auftretende Problemstellungen direkt mit den Fortbildenden zu besprechen und zu reflektieren, werden sie nicht nur fachlich geschult und inhaltlich sensibilisiert, sondern auch für die interreligiöse Bildungsarbeit motiviert und darin gestärkt, Vorbehalte abzubauen und den eigenen Standpunkt zu klären.

Perspektiven für die (Bildungs-)Politik

Im Blick auf die Bildungspolitik ist an erster Stelle eine weitreichende Vernachlässigung der interreligiösen Bildungsaufgaben nicht zu übersehen. Interreligiöse Bildung und ihre Voraussetzungen werden im Blick auf den Elementarbereich bislang so selten aufgenommen, dass geradezu von einer Verdrängung gesprochen werden muss. Die Nichtbeachtung, die bis hinein in die zuständigen Bundes- und Landesministerien reicht, lässt keine Entwicklung tragfähiger Zukunftsperspektiven für das Zusammenleben in einer multireligiösen Gesellschaft zu und muss deshalb einem grundlegenden, zugleich politischen und wissenschaftlichen Klärungsprozess unterzogen werden. Blockadehaltungen führen auch in diesem Bereich nicht weiter und sind nicht zuletzt der herausfordernden Situation in den Kitas ganz unangemessen. Auch wenn es vielleicht verständlich erscheint, wenn sich die Politik aus religiös heiklen und konfliktträchtigen Zusammenhängen am liebsten heraushalten möchte, wird sie um eine klarere Positionierung im Blick auf interreligiöse Bildung im Elementarbereich und vor allem nicht um die Entwicklung von Strategien herumkommen.⁶

Wenn man die staatskirchenrechtliche Situation in Deutschland analysiert, dann ist religiöse Bildung im schulischen Bereich vor allem durch Artikel 7, 3 des Grundgesetzes abgesichert, aber auch durch Artikel 4 zur freien Religionsausübung, der die Religionsausübung gerade auch für den öffentlichen Bereich ausdrücklich gewährleistet. Dass entsprechende Bestimmungen zur religiösen und interreligiösen Bildung — abgesehen von den neuen Orientierungs- und Bildungsplänen für den Elementarbereich, die wenigstens zum Teil auch den Bereich der religiösen Bildung ausweisen und auf die deshalb im Folgenden noch eigens eingegangen wird — bislang fehlen, verweist auf einen rechtlichen und politischen Nachholbedarf. Auch immer wieder auftretende Fragen, Spannungen und Konflikte machen deutlich, dass auch für diesen Bereich klare Regelungen erforderlich sind.

Darüber hinaus ist von der Politik zu fordern, dass sie die elementarpädagogischen Einrichtungen auch bei den Aufgaben der interreligiösen Bildung weit entschiedener unterstützt, als dies bislang der Fall ist. Dazu gehört nicht zuletzt, dass die zuständigen Ministerien dafür sorgen, dass in ihren Bildungs- und Sozialberichten nicht länger die Religionszugehörigkeit von Kindern und Eltern übergangen oder verschwiegen wird. Auch die Kinder- und Jugendhilfestatistik muss um entsprechende Erhebungsmerkmale erweitert werden. Der inzwischen zu Recht viel beachtete Migrationshintergrund schließt eben vielfach auch unterschiedlicher Religionszugehörigkeiten ein, insbesondere eine Zugehörigkeit zum Islam. Auch für die Politik gilt offenbar, dass es weit leichter fällt, interkulturelle Bildung als isoliert interreligiöse Bildung zu behandeln. Auf diese Weise werden mögliche Spannungen und Konflikte aber lediglich verdrängt und werden zugleich Chancen vergeben, die aus der bewussten Wahrnehmung interreligiöser Bildungsaufgaben erwachsen.

Ein realistisches Bild der Situation sowie der damit verbundenen pädagogischen und religionspädagogischen Aufgaben kann nur gewonnen werden, wenn über die bloße Religionszugehörigkeit hinaus die in den Elternhäusern tatsächlich gelebten Formen von Religion in ihrer Vielfalt und Vielgestaltigkeit einbezogen werden. Dringend erforderlich sind deshalb auf Religion bezogene empirische Untersuchungen zu Eltern und Kindern. Dass bei der Ausschreibung von Forschungsprogrammen und -projekten solche Themen bislang sehr selten oder fast nie vorkommen, verweist auf einen klaren Nachholbedarf der Politik. Interreligiöse Bildung bedarf der wissenschaftlichen Begleitung — nicht weniger als andere Bereich der Bildung.

Orientierungs- und Bildungspläne

Ein erfreulicher Ausdruck der neuen Anerkennung des Bildungsauftrags und der Bildungsbedeutung der Kita sind die vor wenigen Jahren neu erstellten Orientierungs- und Bildungspläne, die nun in allen Bundesländern verfügbar sind. Erstmals wird hier konsequent sichtbar gemacht, dass es im Elementarbereich nicht nur um Betreuung und Erziehung geht, sondern auch um Bildung.

In vielen, wenn auch noch nicht allen Bundesländern weisen diese Pläne Bildungsaufgaben im Bereich etwa von „Sinn, Werte, Religion“ eigens aus und geben Hinweise dazu, wie hier subjekt- und kindorientiert gearbeitet werden kann. Auf diese Weise erhalten religionspädagogische Aufgaben zumindest in manchen Bundesländern Verbindlichkeit in allen Einrichtungen, zumindest in dem Maße, in dem diese Pläne selbst schon verbindlich in Kraft getreten sind. Religiöse Begleitung, Erziehung und Bildung werden zu Recht nicht etwa auf Einrichtungen in konfessioneller Trägerschaft begrenzt. Stattdessen steht nun — etwa im Sinne der Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen⁷– das Recht des Kindes auf Religion und religiöse Begleitung, das nicht auf bestimmte Einrichtungen beschränkt sein kann, ganz im Vordergrund. Auch kommunale Einrichtungen haben also einen religionspädagogischen Auftrag, ohne dass die Unterschiede in der Trägerschaft deshalb ihre Bedeutung verlieren. Auch bei der Umsetzung des religionspädagogischen Auftrags sollen die Einrichtungen die Möglichkeit haben, jeweils eigene, zu ihrem Profil passende Wege zu gehen. Ebenso versteht es sich von selbst, dass kein Kind gegen seinen Willen oder gegen den Willen der Eltern religiösen Beeinflussungsversuchen oder gar Indoktrinationsversuchen ausgesetzt werden darf.

Die Aufgaben einer interreligiösen Bildung werden dabei in den Orientierungs- und Bildungsplänen allerdings nicht immer mit der erforderlichen Klarheit beschrieben. Insofern bleibt ein Teil der Pläne noch deutlich hinter den Herausforderungen von Gegenwart und Zukunft zurück. Eine religionspädagogisch-wissenschaftliche Begleitung bei der Einführung der Pläne wurde nicht eingerichtet. Die Befunde der aktuellen Repräsentativbefragung von Erzieherinnen in Deutschland verweisen in dieser Hinsicht jedoch auf weitreichende Probleme: Zum einen sind die Vorgaben der Orientierungs- und Bildungspläne im Bereich der religiösen und der interreligiösen Bildung den Einrichtungen offenbar gar nicht allgemein bekannt. Dies belegt wohl vor allem entsprechende

Versäumnisse bei der Einführung der neuen Pläne. Zum anderen halten viele Erzieherinnen die entsprechenden Aufgaben für nicht umsetzbar. Daran ist abzulesen, dass es an einer wirksamen Unterstützung der Einrichtungen besonders in religiöser und — noch mehr — in interreligiöser Hinsicht fehlt. Vor diesem Hintergrund ergeben sich folgende Empfehlungen, vor allem für die Träger sowie für die hier zuständigen Landesregierungen und ihre Ministerien:

• Soweit die Orientierungs- und Bildungspläne für den Elementarbereich noch nicht verbindlich sind, sollten sie möglichst bald Verbindlichkeit erhalten.
• Wo die Orientierungs- und Bildungspläne noch keine Bestimmungen zur religiösen Begleitung der Kinder enthalten oder diese auf konfessionelle Einrichtungen beschränken, sollten sie — den Kinderrechten entsprechend — überarbeitet und ergänzt werden.
• Neben der religiösen Begleitung, auf die jedes einzelne Kind mit seiner Religion ein eigenes Recht besitzt, müssen auch die Aufgaben interreligiöser Bildung genauer beschrieben werden.
• Die Orientierungs- und Bildungspläne müssen im Blick auf die in ihnen enthaltenen religionspädagogischen Anforderungen stärker bekannt gemacht und in ihrer Begründung einsichtig gemacht werden.
• Die Einrichtungen brauchen auch bei der Umsetzung der religiösen und interreligiösen Aufgaben nachhaltige Unterstützung.
• Eine religionspädagogisch-wissenschaftliche Begleitung der Umsetzung der Orientierungs- und Bildungspläne ist zwingend erforderlich.

Aufgaben für die Wissenschaft

Kaum eine andere Dimension im Leben von Kindern wird in der wissenschaftlichen Kindheitsforschung derzeit so systematisch vernachlässigt wie Religion. Untersuchungen zum Aufwachsen in Deutschland gehen darauf nur ausnahmsweise und in der Regel eher am Rande ein. Die sozial- und erziehungswissenschaftliche Kinder- und Kindheitsforschung bietet bislang kaum Aufschlüsse zur religiösen Situation von Kindern oder Familien. Das gilt auch für die sogenannte neue Kindheitsforschung, die sich zwar von vorgefassten Sichtweisen frei machen will, aber in religiöser Hinsicht weithin einem traditionellen, in anderen Disziplinen längst überwundenen Säkularisierungsdenken verhaftet bleibt. Ähnliche Defizite sind auch im Blick auf die von Ministerien oder Regierungen in Auftrag gegebenen Berichte zu verzeichnen. Der erste und bislang einzige Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung, in dem überhaupt vermehrt auf Religion in der Kindheit eingegangen wird, liegt inzwischen mehr als 13 Jahre zurück^.8 Auch der neueste, vom Deutschen Jugendinstitut vorgelegte Versuch, die vorliegenden Studien zur Kindheit in Deutschland zusammenfassend darzustellen, musste auf ein Kapitel zur Religion in der Kindheit verzichten — angesichts des weitreichenden Mangels an einschlägigen Daten.⁹

Was für Religion in der Kindheit ganz allgemein gilt, trifft noch mehr für die Situation des Aufwachsens in einer multireligiösen Gesellschaft zu. Die Deutschen Bildungsberichte, wie sie seit 2006 erfreulicherweise erstellt werden, berichten zwar über den Migrationshintergrund von Kindern. Ihre Religionszugehörigkeit oder religiöse Prägung wird hingegen auch hier übergangen.¹⁰ Wissenschaftliche Darstellungen zu Kindertagesstätten, sei es empirischer oder konzeptioneller Art, zeigen sich zwar zunehmend sensibel für kulturelle Unterschiede. Von Religion, Religionen und darauf bezogenen Fragen ist jedoch — mit Ausnahme vor allem der Veröffentlichungen der konfessionellen Trägerverbände¹¹ — kaum einmal die Rede.

Vor diesem Hintergrund kann die Empfehlung hier nur lauten, dass sich wissenschaftliche Untersuchungen zu Kindsein, Kindheit und Kinderbetreuung in Deutschland sowie zu Bildung in der Kindheit in Zukunft vermehrt und konsequent auf das vernachlässigte Thema Religion und Multireligiosität einlassen müssen. Die Bundesregierung sowie die Landesregierungen, die beispielsweise auf eine wissenschaftliche Begleitung der Umsetzung von religionspädagogischen Aufgaben in den neuen Orientierungs- und Bildungsplänen verzichtet haben, könnten und sollten hier eine besondere Verantwortung und Leitfunktion übernehmen. Ausschreibungen entsprechender Forschungsprojekte und Schwerpunkte sind jedenfalls auch in dieser Hinsicht längst überfällig.

Fußnoten

¹„Tageseinrichtungen für Kinder“ ist der Überbegriff über alle Formen institutioneller Kindertagesbetreuung wie Kindergarten, Kinderkrippe, Kinderhaus usw. Wenn wir im Folgenden — wie auch im Titel des Bandes — abgekürzt von „Kitas“ sprechen, sind auch solche Einrichtungen mit gemeint.

² Wir sprechen im Folgenden von Erzieherinnen und beziehen damit alle in der Kita tätigen Fachkräfte ein.

³ Die Befunde der Einzeluntersuchungen sind in drei Bänden veröffentlicht worden; vgl. A. Edelbrock/F. Schweitzer/A. Biesinger (Hg.), Wie viele Götter sind im Himmel? Religiöse Differenzwahrnehmung im Kindesalter, Münster u. a. 2010; A. Biesinger/A. Edelbrock/F. Schweitzer (Hg.), Auf die Eltern kommt es an! Interreligiöse und interkulturelle Bildung in der Kita, Münster u. a. 2011; F. Schweitzer/A. Edelbrock/A. Biesinger (Hg.), Interreligiöse und interkulturelle Bildung in der Kita. Eine Repräsentativbefragung von Erzieherinnen in Deutschland — interdisziplinäre, interreligiöse und internationale Perspektiven, Münster u. a. 2011.

⁴ Vgl. Übereinkommen über die Rechte des Kindes der Vereinten Nationen von 1989, Artikel 27,1; leider verdunkelt die deutsche Fassung, dass hier im Englischen und Französischen von „spiritueller“ (spiritual) Entwicklung die Rede ist. Vgl. auch die Declaration on the Elimination of All Forms of Intolerance and of Discrimination Based on Religion or Belief der Vereinten Nationen von 1981: „Every child shall enjoy the right to have access to education in the matter of religion or belief …“. Siehe dazu insgesamt F. Schweitzer, Das Recht des Kindes auf Religion. Ermutigungen für Eltern und Erzieher, Gütersloh 22005.

⁵ Vgl. H. de Wall, Juristische Aspekte der interkulturellen und interreligiösen Bildung in Kindertagesstätten. In: F. Schweitzer/ A. Biesinger/A. Edelbrock (Hg.), Mein Gott — Dein Gott. Interkulturelle und interreligiöse Bildung in Kindertagesstätten, Weinheim/Basel 22009, 81–94.

⁶ Vgl. F. Schweitzer/A. Biesinger zusammen mit R. Boschki, C. Schlenker, A. Edelbrock, O. Kliss und M. Scheidler, Gemeinsamkeiten stärken — Unterschieden gerecht werden. Erfahrungen und Perspektirven zum konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, Freiburg i. B./Gütersloh 2002.

⁷ Vgl. oben, Anm. 4.

⁸ Vgl. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland — Zehnter Kinder-und Jugendbericht, Deutscher Bundestag 13. Wahlperiode, Drucksache 13/11368 vom 25.8.1998.

⁹ Vgl. S. Wittmann/T. Rauschenbach/H. R. Leu (Hg.), Kinder in Deutschland. Eine Bilanz empirischer Studien, Weinheim/ München 2011.

¹⁰ Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, Bielefeld 2006, 143.

¹¹ Literaturangaben sind im vorliegenden Band verzeichnet, vgl. S. 172 f.

Autoren

• Dr. Anke Edelbrock ist Akademische Rätin für Evangelische Theologie/Religionspädagogik an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch-Gmünd und wissenschaftliche Angestellte im Projekt „Interkulturelle und Interreligiöse Bildung in Kindertagesstätten“ der Universität Tübingen.
• Dr. Albert Biesinger ist Professor für Religionspädagogik, Kerygmatik und Kirchliche Erwachsenenbildung an der Katholisch-Theologischen Fakultät der Universität Tübingen.
• Dr. Friedrich Schweitzer ist Professor für Praktische Theologie/Religionspädagogik an der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Tübingen.

Quelle

Die Empfehlungen sind entnommen: Anke Edelbrock, Albert Biesinger, Friedrich Schweitzer (Hrsg.): Religiöse Vielfalt in der Kita,
Cornelsen, 2012.

Die Übernahme der Empfehlungen erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autoren und der Stiftung Ravensburger Verlag.

Erstellt am 16. Dezember 2011, zuletzt geändert am 16. Dezember 2011