Wie reagiert die Schule auf veränderte Lebenswelten der Kinder?

Prof. Dr. Maria Fölling-Albers

Veränderungen sind Kennzeichen von Gesellschaften und ihren Kulturen. Allerdings vollzogen sich die Veränderungen in früheren Zeiten in einer deutlich geringeren Geschwindigkeit. Von dem zunehmend schneller werdenden Wandel ist die Schule unmittelbar betroffen, denn ihre Schüler sind Kinder dieser Lebenswelt und tragen diese natürlich auch in die Schule. Sie ist dabei in einer ambivalenten Situation. Einerseits muss sie auf die Veränderungen reagieren und die ihr anvertrauten Schüler auf deren (unbestimmte) Zukunft vorbereiten – und sie hat dabei eine besondere Verantwortung, weil nur in der Schule alle Mitglieder der nachwachsenden Generation erreicht werden. Andererseits hat die Schule auch die Aufgabe, die als überliefernswert erkannten Inhalte und Werte zu wahren und an die nächste Generation zu übermitteln. Sie muss somit modern und innovativ, aber zugleich traditionsbezogen und konservativ sein. Diesen Spagat zu leisten ist außerordentlich schwierig, zumal die Veränderungen von einer zunehmenden gesellschaftlichen Heterogenität begleitet werden, die unterschiedliche Bildungsaufgaben und Bildungsziele erfordern, aber auch unterschiedliche Erziehungsvorstellungen von Eltern (z.B. hinsichtlich weltanschaulicher und pädagogischer Ansprüche) beinhalten.

Nachfolgend sollen zunächst (1) einige, als besonders für die Schule relevant erachtete Veränderungen dargestellt werden. Anschließend (2) werden schulische Reaktionen auf diese Veränderungen beschrieben – Schulstruktur und Unterricht betreffend (und hier mit dem Schwerpunkt Grundschule). Den Abschluss bildet (3) ein kurzes Fazit.

1. Gesellschaftliche und bildungspolitische Veränderungen

Die im Folgenden dargestellten Veränderungen beziehen sich auf den Wandel vor allem seit den 1970er Jahren; er wurde als „Modernisierungsschub“ (Preuss-Lausitz u.a. 1983) bezeichnet, weil sich in relativ kurzer Zeit sehr viele Veränderungen gleichzeitig vollzogen, die nachhaltige Auswirkungen auf Schule und Unterricht hatten. Es werden auch Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Bereichen thematisiert, um die Komplexität des Wandels zu veranschaulichen.

(1) Geburtenrate und Erziehungsziele

Seit den 1970er Jahren hat sich die Geburtenrate in Deutschland erheblich verringert. Betrug im Jahre 1970 der Anteil der 0 – 15-Jährigen an der Gesamtbevölkerung noch 23,1%, lag er im Jahre 2012 nur noch bei 13,2% (Statistisches Bundesamt, Statistisches Jahrbuch 2014, S.31). Die Geburtenrate pro Frau betrug im Jahr 2012 im Durchschnitt 1,38 Kinder. Die Verringerung der Geburtenrate war begleitet von veränderten Erziehungsvorstellungen und einer veränderten Rolle der Kinder in der Familie. Auch beeinflusst durch die Diskussionen um die (anti-)autoritäre Erziehung in den 1960er Jahren wurden die Erziehungsnormen und Erziehungsziele zunehmend liberaler. Nicht mehr Disziplin und Gehorsam, Sauberkeit und Pünktlichkeit waren die zentralen Erziehungsziele, sondern die Entwicklung einer individuellen, selbstständigen Persönlichkeit galt als vorrangig (vgl. Schneewind & Ruppert 1995; Fölling-Albers 2001, S.21f.). Ein solches Erziehungsziel setzt eine veränderte Eltern-Kind-Beziehung voraus: Statt Befehlen und Gehorchen galten „Verhandlungen“ zwischen Eltern und ihren Kindern als kennzeichnende Merkmale (Büchner 1983). Aushandlungen zwischen Personen basieren auf der Akzeptanz einer gleichwertigen, partnerschaftlichen Beziehung. Diese wiederum wurde begünstigt oder gar erst ermöglicht durch eine niedrige Geburtenrate, denn Aushandlungen kosten Zeit. Bei einer größeren Kinderzahl ist dies kaum leistbar. Auch wenn das Aushandeln von Ansprüchen in Konfliktsituationen nicht immer und nicht in allen Familien praktiziert wurde (vgl. Grunert & Krüger 2006, S.79ff.), so avancierte es doch zur „Leitnorm“ für Erziehung.

Nicht zuletzt aufgrund der Geburtenkontrolle sind Kinder meist Wunschkinder, die den Eltern Lebenssinn verschaffen sollen (vgl. Beck-Gernsheim 1997). Die veränderte, oftmals auch herausgehobene Stellung der Kinder in der Familie führte vielfach zu einem veränderten Selbstbewusstsein der Kinder in der Schule. Die „traditionelle“ Schülerrolle, nach der die Schüler den Anweisungen der Lehrer folgen (sollen) und diese einen an alle Schüler der Klasse gerichteten Unterricht durchführen, wurde von vielen Schülern nicht (mehr) akzeptiert. Lehrer führten in Untersuchungen an, dass einige Kinder auch in der Klasse gern eine herausgehobene Stellung für sich reklamierten („Prinzenrolle“); sich in den Klassenverband einzufügen fiele zahlreichen Kindern schwer. Soziales Lernen wurde eine immer wichtigere Erziehungsaufgabe (vgl. Fölling-Albers 1992; 1993; Petillon 2010).

(2) Bildungserwartungen

Die veränderten Erziehungsnormen und Erziehungsmuster waren zeitlich mit einem erheblichen Anstieg der Bildungserwartungen an die Kinder verknüpft. In der Phase der Bildungsreform (etwa vom Ende der 1960er Jahre bis Ende der 1970er Jahre) war es politischer Wille, dass mehr Kinder und Jugendliche weiterführende Schulen besuchen. Die „Begabungsreserven“ vom Land sollten stärker ausgeschöpft werden. Gleichzeitig stieg die erwartete Eingangsqualifikation für viele Berufe deutlich an – statt eines Hauptschulabschlusses wurde in vielen Lehrberufen der Realschulabschluss oder gar das Abitur erwartet. Die Heranwachsenden mussten immer höhere Qualifikationen erwerben, doch diese waren – relativ gesehen – immer weniger wert. Das setzte wiederum eine Qualifizierungsspirale in Gang, die durch außerschulische Förder- und Freizeiteinrichtungen unterstützt wurde. Hohe schulische Abschlüsse (möglichst – ein sehr gutes – Abitur) gelten heute als Leitnorm und werden von fast allen Bevölkerungsgruppen angestrebt. So gaben im Jahre 2004 50% der Schülereltern mit einem Kind an einer allgemeinbildenden Schule bei einer Befragung an, dass ihr Kind möglichst das Abitur bzw. die Hochschulreife erreichen solle; den Hauptschulabschluss strebten nur 9% an (IFS-Umfrage 2004, S.17). Vom Schuljahr 2002/03 zum Schuljahr 2012/13 betrug der Anstieg beim Besuch des Gymnasiums in der Sekundarstufe I von 30,7 auf 34,4%. In einigen Bundesländern, wie zum Beispiel in Hamburg, ist der Anteil an Gymnasiasten schon seit längerer Zeit sehr hoch; er betrug im Schuljahr 2012/13 42,6% (vgl. Statistisches Bundesamt, Schulen auf einen Blick 2014, S.12). Leistungsstress war bei vielen Schülern die Folge, der aus der Sicht der Eltern durch die Verkürzung der Gymnasialzeit um ein Schuljahr (G 8) noch verstärkt wurde. Um die gewünschten Lernergebnisse der Kinder zu sichern, entstand ein unüberschaubarer Nachhilfemarkt (vgl. Mischo & Haag 2001; Rackwitz 2005; Haag & Streber 2014). Kinder und Jugendliche erhalten nicht nur Nachhilfe, wenn sie z.B. aus Gründen einer Erkrankung Unterrichtsstunden versäumt hatten oder kurz vor einer wichtigen Klassenarbeit zusätzliche Hilfen benötigen. Vielmehr bedeutet für viele Schüler der Nachhilfeunterricht ein regelmäßiger Ergänzungsunterricht – auch bereits für Kinder im Grundschüleralter.

Des Weiteren sollten neben den schulischen Abschlüssen weitergehende Qualifikationen erworben werden. Es galt, den eigenen Kindern möglichst viel „kulturelles Kapital“ (i.S. von Bourdieu 1992) zu sichern, damit sie im Wettbewerb um Arbeitsplätze oder um angestrebte Studien- bzw. Ausbildungsplätze einen Vorsprung haben. Bei Bewerbungen zählen oft nicht nur die formalen Abschlüsse; daneben sollen weitere Qualifikationen und Kompetenzen erworben worden sein. Die Veränderungen in Bezug auf die Bildungserwartungen hatten bei vielen Eltern erhebliche Verunsicherungen zur Folge, denn diese Generation hatte selbst vielfach keine höhere Bildung erfahren; sie fühlten sich von den Erwartungen an Erziehung und Bildung oftmals überfordert. Die Erziehungsratgeberliteratur stieg ins Unüberschaubare.

(3) Förder- und Freizeitangebote

Institutionalisierte Förder- und Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche nahmen und nehmen weiterhin erheblich zu. Der Förder- und Freizeitmarkt für junge Menschen umfasst nahezu alle Bereiche: Sport, musische und künstlerische Angebote, Computerkurse und Fremdsprachen. Immer jüngere Kinder nehmen an Förder- und Freizeitkursen teil. Das betrifft vor allem sportbezogene Angebote – beginnend mit Angeboten für Säuglinge (z.B. Rückbildungsgymnastik mit Mutter und Kind, Mutter-Kind-Turnen, Säuglingsschwimmen). Es werden für junge Kinder Programme angeboten, die vor wenigen Jahrzehnten eher für Jugendliche und Erwachsene vorgesehen waren: z.B. Judo, Golf, Tennis. Aber auch im musisch-kreativen Bereich ist der Markt für junge Kinder erheblich. Bei vielen Förderangeboten zeigt sich eine deutliche soziale Segregation; Kinder oberer sozialer Schichten nehmen an mehr und vor allem an kostenintensiveren Angeboten teil, die oftmals mit einem Einzelunterricht verbunden sind (z.B. Klavier oder Geige), Kinder unterer sozialer Schichten hingegen erlernen diese Instrumente kaum (vgl. Büchner 1996, S.167f.; World Vision Deutschland e.V. 2010, S.102ff.). Die Teilnahmequote an Förderangeboten ist zudem sehr unterschiedlich; während ein Teil drei oder gar vier Angebote pro Woche nutzt, besucht ein anderer keinen Freizeit- oder Förderkurs (ebd.; vgl. Fölling-Albers & Hopf 1995, S.145ff.); Kinder der unteren sozialen Schichten sind eher Medienkonsumenten (vgl. World Vision Deutschland e.V. 2013, S. 148). Diese sind zudem erheblich unzufriedener mit ihren Freizeitmöglichkeiten (a.a.O., S.164f.) Für viele Kinder hat durch die Teilnahme an mehreren nachmittäglichen Förderprogrammen eine „Scholarisierung der Freizeit“ eingesetzt (vgl. Fölling-Albers 2000). Diese Entwicklungen führten zu einer zunehmenden Privatisierung von Bildung, denn nicht jede Familie kann die außerschulischen Bildungs- und Förderangebote finanzieren. Die unterschiedliche Nutzung privat initiierter und finanzierter Förderangebote trägt zudem wesentlich zur Heterogenität der Schülerschaft bei.

(4) Interkulturelle Vielfalt

Die Zahl der Personen mit Migrationshintergrund hat in den vergangenen Jahrzehnten erheblich zugenommen; im Jahre 2010 betrug ihr Anteil in Deutschland 19,6%. Während bei den Kindern ohne Migrationshintergrund im Alter von 0 – 15 Jahren der Bevölkerungsanteil 10,7% betrug, lag er bei den Kindern mit Migrationshintergrund bei 22% (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2010, S.188ff.). Allerdings ist der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in den verschiedenen Regionen sehr unterschiedlich. In den Großstädten wie Berlin und Hamburg oder auch Duisburg beträgt dieser in einzelnen Stadtteilen mehr als 70-80%, in den ostdeutschen Bundesländern, aber auch in manchen ländlichen Regionen der Flächenstaaten in Westdeutschland ist der Anteil noch immer sehr gering. In den Regionen und Schulen mit hohem Migrantenanteil sind es zum einen vielfach sprachliche Probleme, die einen gemeinsamen Unterricht erheblich erschweren, nicht zuletzt sind es aber oftmals auch unterschiedliche kulturelle Erfahrungen und Normen. Bei den sprachlichen Schwierigkeiten gibt es vielfach weniger Probleme mit dem mündlichen Sprachgebrauch in der Alltagssprache, sondern mit der Unterrichtssprache („Bildungssprache“) – das Verstehen hier verwendeter Begriffe und komplexerer Satzmuster, aber vor allem schriftlicher Aufgabenstellungen bereitet Kindern mit Migrationshintergrund, aber auch Kindern der autochthonen Bevölkerung mit geringem Bildungshintergrund besondere Probleme (vgl. Berendes u.a. 2013, insbes. S.5ff.).

(5) Neue Medien

Eine weitere Verunsicherung bei der Erziehung wurde durch den Boom auf dem Markt der neuen Medien verursacht. Bis zur Jahrtausendwende betraf die Verunsicherung vor allem die Dauer und die Inhalte von Fernsehsendungen, die man den Kindern gestatten sollte. Das Aufkommen von Handys und Internet vergrößerte nicht nur die Hilflosigkeit vieler Eltern im Umgang mit ihren Kindern (vgl. zur Mediennutzung von Kindern die KIM-Studie 2014); vielmehr war es daneben die Umkehrung der Expertenrolle, die zur Verunsicherung beitrug. Nicht mehr die Eltern waren oftmals diejenigen, die die Optionen der neuen Technologien nutzen (und damit auch kontrollieren) konnten, sondern sie waren auf die Unterstützung ihrer Kinder angewiesen. Die Kinder wiesen ihre Eltern in den Umgang mit den neuen Technologien ein. Das führte zu einer bis dahin unbekannten Abhängigkeit der Eltern von ihren Kindern sowie zu einer zunehmenden Entgrenzung zwischen den Generationen. Das herkömmliche Autoritätsgefüge, das nicht zuletzt durch Alter, Lebenserfahrung und Wissen bestimmt war, hatte in diesem Feld ihre Bedeutung verloren.

(6) Internationale Leistungsvergleichsstudien

Die Teilnahme Deutschlands an den internationalen Leistungsvergleichsuntersuchungen, wie TIMSS (seit 1995) und PISA (seit 2000) für die Sekundarstufen sowie PIRLS/IGLU (seit 2001) und TIMSS (seit 2007) für die Grundschule hatte auf Schule und Unterricht unmittelbar erheblichen Einfluss. In den nachfolgenden Jahren wurden für Deutschland weitere Leistungsvergleichsstudien entwickelt und durchgeführt, für die Sekundarstufe z.B. DESI (im Jahre 2002/03) und für die Grundschule sogar jährlich (z.B. VERA ). Die Ergebnisse dieser Tests sollen zwar keinen Einfluss auf die Notengebung (und Versetzung) der Schüler haben, sondern den Leistungsstand einer Klasse in der Schule sowie in der Region im Vergleich zu anderen anzeigen, um ggf. den Bedarf an spezifischer Förderung zu erkennen. Die Folgen dieser Tests für die Schulen waren allerdings erheblich und auch vielschichtig. Es wurde in Teilen der bildungspolitischen und schulpädagogischen Öffentlichkeit heftige Kritik an den Tests und ihren Folgen geübt, weil ein „teaching to the tests“ befürchtet wurde und der allgemeine Bildungsauftrag der Schule vernachlässigt würde; vielmehr müsse der spezifische Lernbedarf in der speziellen Klasse bzw. der einzelnen Schüler Kern der pädagogischen Arbeit sein. Zudem würde durch die Ermittlung eines Leistungsstandes (Diagnose) noch nicht automatisch eine Verbesserung der Leistungen erreicht („vom Wiegen wird das Schwein nicht fett“, so ein häufiger Vorwurf). Wenn den Schulen und den betreffenden Klassen mit niedrigen Testwerten nicht zusätzliche Lehrerstunden für die Förderung zur Verfügung gestellt würden, könnten auch die Leistungen nicht nachhaltig verbessert werden. Zudem wurde befürchtet, dass bei Bekanntwerden niedriger Testwerte bildungsorientierte Eltern ihre Kinder von diesen Schulen abmelden könnten – insbesondere in Bundesländern mit freier Sprengelwahl; dadurch würde das Lernniveau in den entsprechenden Klassen weiter absinken.

(7) Ausbau vorschulischer Einrichtungen und Bildungsangebote

Aufgrund des schlechten Abschneidens der deutschen Schüler bei den ersten PISA-Untersuchungen wurde postuliert, dass bereits im vorschulischen Alter die Kinder stärker gefördert werden müssten. Zugleich sollten auf diese Weise die bildungsbezogenen Unterschiede zwischen den Kindern besser ausgeglichen werden – in der Erwartung, dass nur durch eine rechtzeitige Bildung kleiner Kinder die Leistungsunterschiede in der Grundschule und in den weiterführenden Schulen verringert werden könnten. Denn es hatte sich gezeigt, dass es „insbesondere die bildungsabhängigen Entwicklungsbereiche, wie z.B. Sprachentwicklung und der Erwerb vorwissensabhängiger Fertigkeiten [sind], in denen sich interindividuelle Unterschiede bereits sehr frühzeitig stabilisieren.“ (Weinert 2015, S.25) Deshalb wurden verschiedene Maßnahmen ergriffen. (1) Es folgte ein massiver Ausbau von Kindertagesstätten. Seit 2013 haben Kinder von 1 – 3 Jahren einen Rechtsanspruch auf einen Platz in einer Kindertagesstätte; tatsächlich stieg der Anteil der Kinder unter drei Jahren, die in einer öffentlichen Einrichtung betreut werden, deutlich an. Im Jahre 2013 betrug die Betreuungsquote 29,3%. Allerdings ist sie in West- und Ostdeutschland nach wie vor deutlich unterschiedlich; in Sachsen-Anhalt betrug sie 57,7%, in Bremen hingegen 23,2% (vgl. Statistisches Bundesamt, Statistisches Jahrbuch 2014, S.60). Der Ausbau der Kindertagesstätten hatte aber auch ökonomische Gründe. Es sollten angesichts des Mangels an qualifizierten Arbeitskräften die Mütter angehalten werden, wieder früher beruflich tätig zu werden. (2) Alle Bundesländer haben ihre Kindergarten-Rahmenpläne überarbeitet. Bildung hat jetzt (neben Erziehung und Betreuung) meist einen vorrangigen Stellenwert. (3) Zur Vorbereitung auf die Schule werden in den Kindergärten bei den Fünfjährigen Screenings durchgeführt, um die Vorläuferfähigkeiten für das Lesen- und Schreibenlernen zu testen – anschließend sollen die schwächeren Kinder gefördert werden; des Weiteren erhalten Migrantenkinder verpflichtende Sprachkurse (z.B. Vorkurs Deutsch in Bayern; ähnliche Programm gibt es auch in anderen Bundesländern). (4) Auch die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung soll in den Kindergärten gefördert werden. Viele Kindergärten führen naturwissenschaftlich ausgerichtete Experimente durch, z.B. aus dem Angebotsprogramm der gemeinnützigen Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ und wollen dadurch die Haltung der Kinder fördern, Naturphänomene genauer zu untersuchen.

2. Schulische Veränderungen

Bei den schulischen Veränderungen wird nachfolgend zwischen institutionellen bzw. schulstrukturellen und unterrichtlichen Veränderungen unterschieden.

2.1 Institutionelle und schulstrukturelle Veränderungen

(1) Privatschulen

Der Anteil an Privatschulen am Schulsystem ist im vergangenen Jahrzehnt stark angestiegen. Während im Jahr 2003 der Anteil der Schüler an allgemeinbildenden Schulen in privater Trägerschaft noch 6,2% betrug, war er im Jahre 2013 auf 8,7% angestiegen – der Anteil der Schulen stieg sogar von 6,4% auf 10,4% (vgl. Koinzer & Mayer 2015). Ein besonderer Zuwachs ist in den neuen Bundesländern zu verzeichnen. Es gibt verschiedene Gründe für diese Entwicklung. Zum einen gab es nach der Wende, so scheint es, einen Nachholbedarf; zum anderen führte oftmals die Vermeidung von Schulschließungen in ländlichen Regionen zu Privatschulgründungen. Durch die Einrichtung von Privatschulen konnten die Vorgaben an Mindest-Schülerzahlen für die Erhaltung bzw. Einrichtung von Schulen umgangen werden. Als Gründe für die generelle Zunahme von Privatschulen gelten des Weiteren: eine von den Eltern für ihre Kinder angestrebte spezifische Wertegemeinschaft (das betrifft vor allem Schulen in konfessioneller Trägerschaft) – auf diese Weise wird auch ein hoher Anteil an Migrantenkindern für die eignen Kinder vermieden; nach Bekanntgabe der PISA-Daten ein Misstrauen gegenüber den öffentlichen Schulen hinsichtlich des Niveaus und der Qualität ihrer Bildungsangebote. Aber auch gegenteilige Argumente haben zur Gründung von Privatschulen (als Alternativschulen) geführt – Sorge vor einem sich ausweitenden Leistungsstress (vgl. zu Privatschulen: Statistisches Bundesamt, Schulen auf einen Blick, 2014; Koinzer & Mayer 2015; Bellenberg & Wegricht 2015). Die Freien Waldorfschulen bilden den größten Anteil an Privatschulen.

(2) Schulen mit Profil

Nicht nur die Privatschulen weisen ein je spezifisches Profil auf. Auch die öffentlichen Schulen sind nicht zuletzt wegen rückläufiger Schülerzahlen und der Aufhebung der Sprengelpflicht (Eltern müssen ihre Kinder nicht mehr im festgelegten eigenen Wohngebiet anmelden) für die Grundschule in den meisten Bundesländern sowie wegen der Zunahme an Privatschulen mehr und mehr gehalten, ihr spezifisches Schulprofil (Bildungsschwerpunkte) zu entwickeln und so für „ihre“ Schule zu werben. In der Regel weisen heute die Homepages das je spezifische Profil aus. Zwar sind alle Schulen nach wie vor an die jeweiligen landesspezifischen Lehrpläne bzw. Rahmenrichtlinien gebunden, doch die Schulen weisen darüber hinaus Angebote aus, die sie von anderen unterscheiden sollen – seien es besonders attraktive Arbeitsgemeinschaften in den Bereichen Sport, ästhetische Bildung (wie Tanz oder Theater), Musik, Naturwissenschaften etc., oder aber, dass sie ein spezifisches pädagogisches Konzept praktizieren, z.B. einen Schwerpunkt im Bereich der Integration bzw. Inklusion haben oder attraktive Betreuungszeiten anbieten, z.B. dass sie „Ganztagsklassen“ anbieten oder dass die Kinder schon längere Zeit vor dem offiziellen Unterrichtsbeginn eine qualifizierte Betreuung in der Schule erfahren.

(3) Ganztagsschulen, Ganztagsklassen und Hortangebote

Anders als in vielen anderen europäischen Ländern ist in Deutschland die Schule als Halbtagsschule eingerichtet worden. Als Reaktion auf die PISA-, aber auch auf die IGLU-Ergebnisse sind in Deutschland vermehrt Ganztagsschulen, Ganztagsklassen oder Ganztagsangebote in Halbtagsschulen (Schulen mit nachmittäglichem Hortangebot) eingerichtet worden. Bei den Ganztagsschulen wird zwischen einer „gebundenen“ und einer „offenen“ Form unterschieden. Bei der „offenen Ganztagsschule“ findet der Unterricht wie in der herkömmlichen Halbtagsschule am Vormittag statt, am Nachmittag können die Schüler an Arbeitsgemeinschaften teilnehmen, die oft in enger Kooperation mit den umliegenden Vereinen und Verbänden angeboten werden. Die „gebundenen Ganztagsschulen“ verfolgen einen veränderten pädagogischen Ansatz. Der Unterricht wird „rhythmisiert“, d.h. die fachspezifischen Lernangebote und Freizeitangebote (Arbeitsgemeinschaften, freie Spielphasen etc.) wechseln sich in einem spezifischen Rhythmus ab – auch am Nachmittag finden dann „klassische“ Unterrichtsstunden in Mathematik oder Musik statt. Auf eine Erteilung von Hausaufgaben wird meist verzichtet; Übungen sollen während der Schulzeit stattfinden. Der Unterricht endet an vier Wochentagen meist um 16.00 Uhr. Es werden aber nicht nur Ganztagsschulen, sondern auch an Halbtagsschulen einzelne Ganztagsklassen eingerichtet – je nach Bedarf und Wahl der Eltern im betreffenden Schulsprengel. In Ganztagsschulen bzw. Ganztagsklassen verbleiben alle Schüler einer Klasse bis zum Ende der Schul- bzw. Unterrichtszeit in der Schule.

Die Hortangebote werden an den Schulen flexibler gehandhabt. In der Regel besuchen nicht alle Kinder einer Klasse den Hort; so setzt sich eine Hortgruppe meist aus Kindern mehrerer Klassen und/oder Jahrgangsstufen zusammen. Oftmals findet die Hortbetreuung nicht im Schulgebäude, sondern in einem benachbarten Haus statt. Während in Ganztagsklassen der Unterricht bzw. die Betreuung in der Regel überwiegend von den Lehrkräften geleistet wird, sind im Hort Sozialpädagogen und/oder Erzieher tätig. Die Schüler sollen im Hort ihre Hausaufgaben erledigen; doch vielfach fühlen sich die Hort-Pädagogen nicht für die Qualität der Hausaufgaben verantwortlich; d.h. die Eltern sind nach wie vor gehalten, die Arbeiten ihrer Kinder zu kontrollieren. Ein weiterer Unterschied betrifft die Dauer der Hortangebote. An vielen Schulen gibt es flexible Anwesenheitszeiten; oftmals können die Schüler bis 18.00 Uhr betreut werden. Das kommt berufstätigen Eltern vielfach sehr entgegen. So gibt es an manchen Schulen Kinder, die nach dem Ganztagsunterricht noch für zwei Stunden den Hort besuchen. In den ganztätigen Einrichtungen erhalten die Schüler mittags warme Mahlzeiten. Die Erwartung, dass durch die Ganztagsangebote die sozial-spezifischen oder migrations-bedingten Leistungsunterschiede der Schüler vermindert würden, hat sich allerdings in Untersuchungen bis jetzt nicht erfüllt (vgl. Merkens 2013; Mücke 2013; vgl. zur Übersicht zu Ganztagsgrundschulen: vbw 2013).

(4) Jahrgangsmischung

Die Jahrgangsmischung ist in reformpädagogisch ausgerichteten Schulen (wie Montessori-Schulen, Jena-Plan-Schulen) aus pädagogischen Gründen die Regel – mindestens zwei, oftmals auch Schüler aus drei Jahrgängen bilden einen Klassenverband (Stammgruppe in Jena-Plan-Schulen). Die Kinder sollen dadurch im Verlauf ihrer Schulzeit verschiedene Rollen und Aufgaben einnehmen. Die jüngeren Kinder werden am Schulanfang von den älteren in den Ablauf von Schule und Unterricht eingeführt, erhalten Unterstützung von ihnen, wenn dies erforderlich ist. Aber die Schüler sollen später auch die Erfahrung machen können, dass sie die älteren und kompetenteren sind. In Jahrgangsklassen sind die Kinder in ihrer Klasse in der Regel entweder immer die Jüngsten, gehören zur mittleren Altersgruppe oder sie sind die Ältesten. Seit einigen Jahren werden aus pädagogischen Gründen vielfach auch in Regelschulen jahrgangsgemischte Klassen eingerichtet. In staatlichen Schulen bilden meist Schüler von zwei Jahrgängen einen Klassenverband. Die besonders lernstarken Kinder können die ersten zwei Schuljahre in einem Jahr durchlaufen, die lernschwächeren den Lernstoff in drei Jahren erarbeiten (ohne dass dies als Nicht-Versetzung gewertet wird). Es verbleibt für sie dann immer noch ein Teil der Kinder in ihrer Gruppe. In ländlichen Regionen mit starkem Geburtenrückgang – und hier vor allem in den ostdeutschen Bundesländern – wurden vielfach jahrgangsgemischte Klassen eingerichtet, um Schulschließungen und dadurch lange Schulwege für die kleinen Kinder zu vermeiden. Der jahrgangsgemischte Unterricht erfordert von den Lehrkräften einen stark differenzierten und z.T. sogar individualisierten Unterricht.

(5) Inklusion

Die UN-Kinderrechtskonvention, wonach behinderte Menschen nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden dürfen, wurde von Deutschland im Jahre 2009 ratifiziert. Das heißt, dass das bislang in Deutschland praktizierte sehr breit gefächerte Sonderschulwesen (Förderschulen) in dieser Form nicht weiter aufrecht erhalten werden kann – „Inklusion“ ist deshalb ein hoher bildungspolitischer und pädagogischer Anspruch geworden. In Deutschland gibt es bislang zehn verschiedene Arten an Förderschulen – sie betreffen Schulen für Kinder mit sensorischen (Hören und Sehen), sprachlichen, geistigen, körperlichen, sozial-emotionalen Schwächen bzw. Einschränkungen (oder auch mit Mehrfachbehinderungen). Der Anteil der Schüler, bei denen ein spezifischer Förderbedarf diagnostiziert wurde und deshalb eine Förderschule besucht, ist den verschiedenen Bundesländern allerdings sehr unterschiedlich, in Mecklenburg-Vorpommern z.B. ist er mit 7,2% besonders hoch, auch in Sachsen mit 6%; in Bremen und in Schleswig-Holstein sind die Anteile mit nur 2% bzw. 2,5% sehr niedrig. (Statistisches Bundesamt, Statistisches Jahrbuch 2014, S.86). D.h., dass in den Bundesländern deutlich unterschiedliche Kriterien für die Segregation angelegt werden. Entsprechend unterschiedlich sind auch die Anteile bei der Integration/Inklusion.

Inklusiver Unterricht hat erhebliche Auswirkungen auf den Unterricht. In inklusiven (Jahrgangs-)Klassen kann nicht mehr von einer homogenen Lerngruppe ausgegangen werden. War die Idee der Jahrgangsklassen (verknüpft mit der Zurückstellung der „schul-unreifen“ Kinder und der Nicht-Versetzung lernschwächerer Schüler) noch von der Annahme geprägt, dass derselbe Lernstoff an alle Schüler gleichzeitig vermittelt werden könne, ist dies in inklusiven Klassen auch formal nicht mehr der Fall, denn für die Inklusionsschüler gelten – je nach Art der Beeinträchtigung – andere Lehrplan-Vorgaben und Lernziele. Zudem ist (zumindest stundenweise) mehr als eine Person in der Klasse anwesend (der Klassenlehrer und ein Sonderpädagoge, zuweilen auch ein Sozialpädagoge oder Heilpädagoge) – je nach Anzahl der inkludierten Kinder und der Art ihrer Beeinträchtigungen. In diesen Klassen ist somit eine enge Abstimmung und Kooperation unverzichtbar (vgl. zu verschiedenen Aspekten der Inklusion u.a. die „Zeitschrift für Grundschulforschung“, H. 1, 2013).

(6) Standards und Kompetenzen

Die z.T. deutlich unterschiedlichen Leistungsergebnisse der Schüler bei den internationalen Leistungsvergleichsstudien in den verschiedenen deutschen Bundesländern haben dazu geführt, dass die Lernziele stärker einander angeglichen werden und die Schüler im Verlauf ihrer Schulzeit zumindest „Mindeststandards“ in den zentralen Unterrichtsfächern erreichen sollen. Bei den internationalen Leistungsvergleichsstudien wurden in den einzelnen Disziplinen „Kompetenzen“ erhoben; d.h. die Testaufgaben sind auf verschiedenen Niveaustufen so formuliert, dass die Schüler das für die Lösung der Aufgaben erforderliche Wissen auch anwenden müssen – z.B. eigenständig Schlussfolgerungen aus einem Sachverhalt ziehen, einen Inhalt auf einen anderen Kontext übertragen können. Lernpsychologische Untersuchungen hatten zudem ergeben, dass das in der Schule gelernte Wissen oftmals „träge“ bleibt, d.h. in Anwendungssituationen nicht genutzt werden kann (vgl. Renkl 1994). Diese Erkenntnis sowie das relativ schlechte Abschneiden deutscher Schüler bei den Vergleichstests haben dazu geführt, dass Lehrpläne und Rahmenrichtlinien (derzeit) umgestellt und die Lernziele kompetenz-bezogen formuliert werden. Inwiefern diese Lehrplanveränderungen tatsächlich positive Effekte auf die (Test-)Leistungen der Schüler haben werden, muss sich in Zukunft noch erweisen.

2.2 Unterrichtsbezogene und sozialpädagogisch ausgerichtete Veränderungen

Heterogenität (aufgrund der in Abschnitt 1 dargestellten sozio-kulturellen, aber auch aufgrund der in den letzten Jahren bildungspolitisch induzierten Veränderungen wie Jahrgangsmischung und Inklusion) kann als das markanteste Merkmal heutiger Schülerschaft angesehen werden (vgl. dazu Scharenberg 2013). Nicht zuletzt die gestiegene Heterogenität hat zu zahlreichen unterrichtsmethodischen Veränderungen (insbesondere in der Grundschule) geführt.

(1) Differenzierung und Individualisierung

Um den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lerngeschwindigkeiten der Schüler besser gerecht zu werden, sind für die verschiedenen Schüler(-Gruppen) unterschiedliche Lern- und Arbeitsmaterialien bereit zu stellen. Das betrifft das Schwierigkeitsniveau der Lernaufgaben, aber auch ihre Anzahl und nicht zuletzt die Zeit, die für den Lernprozess zur Verfügung gestellt werden. Differenzierung und Individualisierung implizieren aber nicht einfach eine veränderte unterrichtsmethodische Maßnahme, sondern erfordern „im Vorfeld“ eine genaue Diagnose des je individuellen Leistungsstandes der Schüler, damit entsprechende „passgenaue“ Aufgaben erteilt werden können. Der (nachmittägliche) Aufwand der Lehrer für die Vorbereitung des Unterrichts und die Überprüfung der Lernentwicklung bei den Schülern erhöht sich dadurch erheblich.

(2) Offene Unterrichtsformen (z.B. Wochenplanarbeit, Freiarbeit)

Wochenplanarbeit oder Freiarbeit stellen sehr weitgehende Formen der inneren Differenzierung im Unterricht dar. Viele Grundschullehrer praktizieren regelmäßig (täglich oder zumindest ein- bis zweimal wöchentlich) entsprechende offene Unterrichtsphasen. In diesen Unterrichtszeiten können die Schüler in einem erheblichen Maße selbst bestimmen, welche Aufgaben sie wann bearbeiten wollen – insbesondere aber können sie selbst entscheiden, ob sie allein, mit einem bestimmten Partner oder in der Gruppe arbeiten möchten. Bei der Freiarbeit wählen die Schüler aus den meist in Regalen offen zugänglichen Arbeits- und Lernspielmaterialien selbst aus, womit sie sich beschäftigen wollen. Beim Wochenplan (im ersten Schuljahr wird zur Einführung in diese Arbeitsform zunächst meist ein Tagesplan erstellt) erhalten die Schüler zu Beginn der Woche für jeden Wochentag eine Übersicht an Pflicht- und Wahlaufgaben, die sie meist an festgelegten „Wochenplanzeiten“ im Verlauf der Woche zu erledigen haben bzw. die sie freiwillig zusätzlich bearbeiten können. Die Reihenfolge der Bearbeitung ist ihnen dabei selbst überlassen. Der Zweck der offenen Unterrichtsformen ist, dass die Schüler lernen, die Zeit für ihre Aufgaben selbst einzuteilen und sich dabei schrittweise selbst zuständig fühlen für ihren Lernprozess.

(3) Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

Den differenzierenden und individualisierenden Unterrichtsmaßnahmen entspricht eine zunehmende, auf den Lernprozess der einzelnen Kinder abgestimmte Leistungsrückmeldung. Das Kriterium für die Bewertung einer Leistung ist dann nicht mehr die soziale Bezugsnorm, wonach die Leistung eines Kindes in Relation zur gesamten Klasse gesehen werden, sondern die individuelle Bezugsnorm, die sich vor allem an den für das jeweilige Kind angepassten fachlichen Kriterien (Standards) orientiert. Lehrer führen in verschiedenen Bundesländern in den ersten Jahrgangsstufen mit den Schülern (z.T. auch gemeinsam mit den Eltern) Lernentwicklungsgespräche anstelle der Aushändigung von Zwischenzeugnissen (im Frühjahr) durch, um den Lernstand im jeweiligen Fach genauer beschreiben und vor allem individuell abgestimmte nachfolgende Lernanforderungen und Lernmaßnahmen zu erörtern. Diese Form der Leistungsrückmeldung ist oft verbunden mit Lerntagebüchern, in denen die Lehrer die Lernentwicklungen der Schüler in den einzelnen Fächern möglichst genau festhalten. Ergänzend zu den Lernentwicklungsberichten werden in vielen Klassen von den Schülern Portfolios angelegt. In den Arbeitsmappen sammeln die Schüler in einzelnen Fächern solche Lernergebnisse, die sie selbst als besonders beurteilenswert erachten und sie deshalb dem Lehrer zur Bewertung vorlegen. In der Regel finden auch zwischenzeitlich Gespräche zwischen den Lehrern und Schülern statt, so dass einzelne Arbeitsblätter gegen andere ausgetauscht werden können. Die Schüler sollen auf diese Weise angehalten werden, anhand bestimmter Kriterien die Qualität ihrer Arbeiten selbst einzuschätzen (vgl. zur Arbeit mit Portfolios und ihren unterschiedlichen Einsatzmöglichkeiten z.B. Winter 2002; Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg 2010). Diese Entwicklungen ändern aber nichts daran, dass nach der Grundschule ein Wechsel in eine weiterführende Schule erfolgt, in den meisten Bundesländern nach der vierten, in Berlin und Brandenburg nach der sechsten Jahrgangsstufe. Welche weiterführende Schule den Kindern von den Lehrern empfohlen wird (in Bayern sind diese Empfehlungen verbindlich, in den anderen Bundesländern können die Eltern auch abweichend von den Schulempfehlungen die Schulart bestimmen), ist allerdings abhängig von den Noten des Zeugnisses im letzten Grundschuljahr. Diese bildungspolitische Festlegung führt sehr häufig zu erheblichen Belastungen für die Kinder und ihre Familien, vor allem dann, wenn für das Kind eine möglichst hochwertige Schulart angestrebt wird und jede Klassenarbeit entscheidend sein kann für die gewünschte Schulempfehlung.

(4) Meditative Techniken

Von Lehrern werden (Grund-)Schüler vielfach als sehr unruhig, als innerlich unausgeglichen wahrgenommen, die sich kaum auf den Lerngegenstand und/oder auf andere Schüler einlassen können. Ständig müssen sie zappeln, etwas anfassen oder aufstehen und durch den Klassenraum laufen. Das gilt nicht nur für Schüler, bei denen ADHS diagnostiziert worden ist. Damit die Schüler sich wieder mehr auf die Aufgaben konzentrieren, sich nicht so sehr von den Mitschülern und/oder den Dingen im Klassenraum ablenken lassen oder die Mitschüler stören, praktizieren Lehrer seit einigen Jahren unterschiedliche Formen meditativer Techniken. Entspannungsübungen und Phantasiereisen dürften die am meisten praktizierten Formen sein. Bei den Phantasiereisen “entführt” der Lehrer die Schüler in eine Phantasiewelt, indem er ihnen langsam und in einem leisen Tonfall eine entsprechende Geschichte erzählt. Dabei soll sich jeder Schüler seine eigene Welt vorstellen, seinen eigenen Gedanken nachhängen. Unterstützt wird die Phantasiereise meist durch eine leise, beruhigende Hintergrundmusik. Lehrer berichten, dass solche Phantasiereisen zumindest für eine Weile das soziale Miteinander in der Klasse erheblich verbessert.

(5) Soziales Lernen

Dem sozialen Lernen wurde bis zu den 1970er Jahren im Alltag der Kinder, aber auch in der Schule meist keine besondere Aufmerksamkeit beigemessen. Man ging davon aus, dass es sich quasi automatisch und nebenher entwickelt. Die Kinder trafen sich morgens auf dem Schulweg, wo oft schon Absprachen für gemeinsame Unternehmungen getroffen wurden; am Nachmittag wurde nach den Hausaufgaben bei gutem Wetter draußen gespielt; man ging auf den Hof oder auf die Straße – dort waren oft schon andere Kinder, meist verschiedenen Alters. Das gegenseitige Aushandeln von (Spiel-)Interessen, aber auch das Lösen von Konflikten wurde als eine Entwicklungsaufgabe gesehen, die die Kinder im täglichen Miteinander weitgehend allein lösen sollten. Es wurde erwartet, dass die Familie (in der Regel mit mehreren Geschwistern) die erzieherische Grundlage für ein „gedeihliches“ soziales Miteinander oder auch für die Lösung von Streit und Konflikten legt. Die genannten gesellschaftlichen Veränderungen weisen zunehmend der Schule die Aufgabe zu, soziales Lernen einzuüben. Dazu wurden in den letzten Jahrzehnten verschiedene Maßnahmen eingeführt, z.B.:

– Sitzkreis / Morgenkreis
In den meisten Grundschulklassen (insbesondere in den ersten beiden Jahrgangsstufen) ist es üblich, dass täglich oder ein- bis zweimal wöchentlich vor dem „eigentlichen“ Unterrichtsbeginn ein Sitzkreis (Morgenkreis) stattfindet. Die Schüler können dann berichten, was ihnen wichtig ist. Am Schulanfang sollen sich die Schüler auf diese Weise besser kennen lernen und sich austauschen; sie sollen lernen Regeln einzuhalten, zuzuhören; sich zu trauen, vor einer großen Gruppe etwas vorzutragen, eine eigene Position zu vertreten, aber auch: andere Kinder aussprechen zu lassen, nicht zu stören usw. Vielfach wird der Sitzkreis auch dazu genutzt, Planungen und Aufgaben für den Tag bzw. für die Woche bekannt zu geben, über besondere Ereignisse oder gegebenenfalls auch über Konflikte zu sprechen.

– Klassenkonferenzen, Konfliktlösungsmaßnahmen, Streitschlichter
In vielen Klassen (insbesondere in den dritten und vierten Jahrgangsstufen) werden regelmäßig, vor allem aber dann, wenn Konflikte auftreten, Klassenkonferenzen einberufen. Hier sitzen die Kinder zwar meist auch im Stuhlkreis zusammen, doch bei den Klassenkonferenzen steht immer ein von den Schülern festgelegtes oder eingefordertes Thema, oftmals die entstandenen sozialen Konflikte, im Mittelpunkt. Klassenkonferenzen verlaufen meist nach einem gemeinsam festgelegten Ritual ab. Während in den ersten Sitzungen der Lehrer die Konferenz leitet, übernimmt später ein Schüler die Leitung. Die am Konflikt beteiligten Schüler sollen Gelegenheit erhalten, aus ihrer Sicht die Ursache und den Verlauf des Konflikts zu beschreiben. Soweit möglich, wird gemeinsam nach akzeptablen Lösungen und Verhaltensregeln für mögliche nachfolgende Fälle gesucht. Es wird ein Protokoll geführt, in dem der Verlauf der Konferenz und vor allem ihre Entscheidungen festgehalten werden. Auf der darauf folgenden Sitzung wird überprüft, ob die Abmachungen eingehalten wurden oder ob Modifikationen erforderlich werden.
Bei komplizierteren sozialen Konflikten, deren Thematisierung in der großen Gruppe nicht erwünscht ist oder unangemessen erscheint, gibt es in manchen Klassen einen “Konfliktstuhl” oder eine ähnliche Einrichtung. Mit seiner Hilfe sollen Konflikte im Dreier-Team besprochen werden: die zwei Konfliktpartner und der Lehrer. Das Procedere verläuft in der Regel nach folgendem Ritual: Der “Angeklagte” sitzt auf einem Stuhl, der Konfliktpartner steht ihm gegenüber. Der “Ankläger” beschreibt aus seiner Sicht den Hintergrund und den Vorgang des Konflikts. Danach werden die Positionen gewechselt; der “Angeklagte” legt seine Perspektive der Auseinandersetzung dar, versucht, sich zu verteidigen, das Gegenüber zu beschuldigen o. a. Der Platz- und Perspektivenwechsel (Sitzen/Stehen, rechte/linke Seite einnehmen) hat dabei die Funktion, dass auch physisch die jeweils neue Perspektive erfahren wird. Es soll deutlich werden, dass die eigene Sicht der Dinge nicht die alleinige (richtige) ist. Vor allem sollen die Konfliktpartner nicht-gewalttätige Formen der Konfliktbewältigung kennen lernen.
In den meisten Schulen werden zudem Schüler in speziellen Kursen zu „Streitschlichtern“ ausgebildet. Sie sollen die Konflikte zwischen den „Kontrahenten“ konstruktiv durch Gespräche lösen, indem sie als neutrale Mediatoren beide Konfliktparteien zu Wort kommen lassen und mit ihnen gemeinsam eine Lösung erarbeiten, die beide akzeptieren können.

– Rollenspiele
Rollenspiele werden in der sozialpädagogischen Arbeit seit langem als eine Methode gesehen, soziale Konflikte zu thematisieren und auszuagieren. Das Rollenspiel bietet deshalb eine gute Möglichkeit des Ausagierens, weil im Spiel Identifikation und Distanzierung gleichzeitig geschaffen werden kann. “Täter” können die Rolle des Opfers nachempfinden; “Opfer” können erfahren, dass “Taten” oft vielschichtige Konflikte und Prozesse vorausgehen. Auch können in Rollenspielen modellhaft verschiedene Lösungsstrategien erprobt werden. Im Unterschied zu den Klassenkonferenzen oder zum “Konfliktstuhl” werden im Rollenspiel meist nicht selbst erfahrene, sondern fiktive Konflikte durchgespielt. Das erleichtert oftmals ein Sich-Einlassen auf ein Problem.

3. Fazit

Kindheit und Schule waren immer Veränderungen unterworfen; dies wird besonders deutlich, wenn man eine längere Sicht auf die Schulgeschichte, auf den Unterricht und auf die Geschichte der Kindheit nimmt. Im Unterschied zu früheren Entwicklungen waren die Veränderungen in den letzten vier Jahrzehnten vor allem durch eine enorme Geschwindigkeit und Vielfalt gekennzeichnet. Diese führten zu erheblichen Verunsicherungen bei allen Betroffenen – nicht nur bei den Lehrern und Erziehern, sondern auch bei den Eltern. Die erfahrene eigene Erziehung schien nicht mehr ein wünschenswerter oder zuverlässiger Gradmesser für die Erziehung der eigenen Kinder bzw. für die nachfolgende Generation zu sein. Derzeit zeichnet sich allerdings aber auch ein anderer Trend ab. Anders als vorherige Generationen sagen Heranwachsende heute bei Befragungen in deutlich zunehmendem Maße, dass sie ihre Kinder so erziehen möchten wie sie selbst erzogen worden sind. So gaben dies in den Jahren 1975 und 1984 jeweils nur etwa die Hälfte (57% bzw.56%) der älteren Jugendlichen und jungen Erwachsenen an, im Jahre 1990 hingegen waren es bereits 67% und im Jahre 2001 sogar 75 % (vgl. Zinnecker u.a.2002, S.38). D.h. diese jungen Erwachsenen haben ihre Kindheit anscheinend überwiegend in positiver Erinnerung und möchten diese Erfahrungen auch an ihre eigenen Kinder weiter geben. Die regelmäßig durchgeführten Befragungen verschiedener Forschungseinrichtungen bei Kindern zu ihrem Wohlbefinden bestätigen seit vielen Jahren durchgängig dieses positive Bild. Für ihre Familie vermerkten Dreiviertel der 10 – 13-Jährigen, dass sie sich in der Familie sehr wohl oder wohl fühlten; etwa 7% führten an, dass es ihnen in der Familie (sehr) schlecht oder eher schlecht gehe (vgl. LBS-Kinderbarometer 2009). Bezogen auf das allgemeine Wohlbefinden fallen die Werte für jüngere Kinder noch deutlich positiver aus. So gaben über 90% der Kinder von 6 – 11 Jahren an, dass sie insgesamt ihr Leben sehr positiv (59%) oder positiv (32%) sehen; nur 1% wertete es negativ, 8% neutral (vgl. World Vision Deutschland e.V.2013, S.51). Allerdings gibt es hier deutliche Unterschiede zwischen den oberen sozialen Schichten (95% positiv) und der Unterschicht (70% positiv) (ebd., S.52). Die liberalere und empathischere Erziehungspraxis seit den 1970er Jahren hat anscheinend für die weit überwiegende Mehrheit der heranwachsenden Kinder positive Effekte gezeitigt hinsichtlich der Eltern-Kind-Beziehungen, aber auch des Wohlbefindens insgesamt. Die Verunsicherung vieler Eltern hat sich, so scheint es, in den meisten Fällen nicht negativ auf das Eltern-Kind-Verhältnis ausgewirkt. Gleichwohl gilt es, vermehrt Augenmerk auf die Kinder zu richten, deren Familien ihnen keine Umgebung bieten können, in der sie sich aufgehoben fühlen.

Auf die Schule haben die gesellschaftlichen und bildungspolitischen Veränderungen zahlreiche Auswirkungen gehabt. Das betrifft zum einen den Unterricht und die Vermittlung der Bildungsinhalte, die nach wie vor den Kern von Schule ausmachen. Hier haben nicht zuletzt die internationalen Leistungsvergleichsstudien nachhaltige Effekte auf die Lern- und Leistungserwartungen, aber auch auf die Ziele des Unterrichts sowie auf die unterrichtsmethodischen Herausforderungen gehabt. Die Heterogenität der Schülerschaft erfordert ein großes und flexibel einsetzbares Repertoire an unterrichtsmethodischen Maßnahmen. Differenzende und zeitweilig gar individualisierende Arbeitsformen sind unumgänglich. Zugleich sind die Schulen vor die bildungspolitischen Erwartungen gestellt, dass die Schüler bei den nationalen und internationalen Vergleichsstudien möglichst hohe Lernleistungen erbringen – das Niveau soll zumindest nicht verringert, möglichst aber verbessert werden. Dieses Ziel ist verknüpft mit einer veränderten Ausrichtung der Leistungsziele: Es sollen anwendungsbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten (Kompetenzen) und nicht „nur“ Wissen vermittelt werden.

Gleichzeitig sind die (sozial-)pädagogischen Aufgaben der Schule erheblich gestiegen. Erziehung und Betreuung der Heranwachsenden nehmen einen zunehmenden Platz in der Schule ein. Die Vermittlung von sozialen Normen und Erwartungen und die Einübung sozialer Verhaltensweisen stellen im Alltag des „Schulehaltens“ erhebliche Herausforderungen für die Lehrer dar. Die veränderten Aufgaben erfordern ein weitergehendes Selbstverständnis der Schule – Schule und Erziehung können nicht mehr als ein Nacheinander oder Nebeneinander gesehen werden, sondern bilden permanent eine pädagogische Einheit. Es besteht die Erwartung, dass Ganztagsangebote den gestellten Herausforderungen besser gerecht werden. Der Nachweis für diese Erwartung wurde bislang aber noch nicht erbracht.

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Autorin

Prof. Dr. Maria Fölling-Albers
Universität Regensburg
Institut für Pädagogik
Lehrstuhl Grundschulpädagogik und -didaktik

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Erstellt am 23. Juli 2015, zuletzt geändert am 23. Juli 2015