Ein Forscher steckt in jedem Kind

Dr. Gabriele Haug-Schnabel & Dr. Joachim Bensel

Haug-schnabel GabrieleBensel-223x300

Kinder denken und lernen unentwegt; so schaffen sie sich eine Struktur des Handelns und des Verstehens. Jede Neuentdeckung bestätigt oder verändert die Vorerfahrung. Wenn Unerwartetes passiert oder Neues auftaucht, rückversichert sich das Kind beim Erwachsenen und vergleicht seine Gefühle mit dessen Beantwortung. Das setzt voraus, dass die Eltern ansprechbar und zugewandt sind. Durch diese besondere Begleitung können sie das Kind unterstützen, ihm ein Denkgerüst (Scaffolding) geben. Lernfähigkeit und Vorstellungskraft ändern sich mit zunehmendem Alter, sie wachsen und nehmen an Differenziertheit zu. Kinder sind eigeninitiativ, durch Neugier gelenkt, sich immer mehr Wissen zu verschaffen, eine gute Lernstrategie seitens der Natur.

Kinder stellen beim Lernen unentwegt Fragen an die Welt. Die Antworten, die sie dabei erhalten, geben ihnen den “Stoff” für das Erarbeiten ihres inneren Bildes der Wirklichkeit. Schon früh können sie gedanklich Handlungsmöglichkeiten simulieren. Sie probieren, untersuchen, wiederholen, bilden Theorien und wandeln sie wieder ab, um sich eine eigene Struktur des Verstehens und Handelns zu schaffen.

Kinder sind von Anfang an soziale Wesen, die darauf warten, dass auf sie reagiert wird. Doch sie warten nicht nur, sie fordern Reaktionen, sie fragen eigenaktiv und mit Nachdruck die sie interessierenden Antworten ab. Kinder sind immer am Arbeiten, genauer am Lernen. Sobald ihre Sinne mit ihrer Wahrnehmungsarbeit beginnen – und das schon im Mutterleib – nehmen sie mit großem Interesse alles überraschend Neue, aber genau so begeistert ähnlich Erscheinendes wie bereits gut Bekanntes zur Kenntnis und versuchen mit diesen stetig zunehmenden Informationen die Welt und ihren Platz darin zu erkunden. Jede neue Entdeckung motiviert das Kind zum Nachbessern seiner bisherigen Vorstellungen, so wird einiges wieder verworfen, manches bestätigt sich und gänzlich neue Elemente kommen zu seinem Erstaunen hinzu. Jetzt setzt es alles dran, diesen bislang noch nicht durchschauten Zusammenhängen auf die Spur zu kommen und Unklarheiten durch eindeutigere Antworten zu ersetzen. Jedes kindliche Verhalten ist eine Frage an die Erwachsenen. Das Verhalten der Erwachsenen versteht das Kind wiederum als eine Antwort auf seine vielen Fragen. Und die Antworten bereiten bereits die nächsten Fragen vor. Ein effizienter Weg, um überraschend schnell “einen Plan von etwas zu haben” .

Elternreaktionen geben erste Strukturen

Jedes Kind nimmt seine Umgebung in den ersten Wochen und Monaten vor allem vermittelt durch Familienmitglieder wahr. Sie gleichen seine anfängliche Unbeweglichkeit und seine noch eingeschränkte Wahrnehmungsfähigkeit aus. Es sind häufig die Eltern, die es auf visuelle und akustische Reize aufmerksam machen, Gesehenes und Gehörtes benennen und zum Berühren anbieten. Auf dem Arm einer Bezugsperson werden die kindliche Beweglichkeit und die Reichweite seiner Ärmchen vergrößert; sie lockt seine Aufmerksamkeit auf bestimmte Punkte und beginnt so, seine Umgebung vorzustrukturieren.

Auch für die Klärung undurchsichtiger Situationen ist der vertraute Erwachsene zuständig. Taucht im Gesichtsfeld oder beim Spiel etwas Neues, noch nie Dagewesenes auf, schaut jedes Kind seine Bezugsperson an und versucht, aus ihrem Gesichtsausdruck Gelassenheit, Aufmunterung, Bestätigung oder Warnung abzulesen (social referencing). Das Kind lässt den Erfahreneren die Situation einschätzen und je nach dessen Rückmeldung verhält es sich. Das Kind vertraut und erwartet, dass der Gefühlszustand, den die Mutter oder der Vater über ihr/sein Gesicht ausdrückt, für sein eigenes Handeln relevant ist. Deshalb versucht schon ein Säugling, über Blicke aktuell notwendige Informationen einzuholen und gleichzeitig die eigenen Empfindungen mit denen der Eltern zu vergleichen. Soll dieser Informationsaustausch sich bewähren, müssen die Eltern ansprechbar und zugewandt sein.

Aus den Aktionen anderer lernen

Etwas so zu machen, wie die Eltern oder Geschwister es machen, sie zu imitieren, bedeutet einen weiteren Erfahrungsschritt nach vorn. Kinder beobachten etwa ab dem 7./8. Lebensmonat intensiv die Tätigkeiten Erwachsener und versuchen, es ihnen gleich zu tun. Jetzt wissen sie, was sie erreichen möchten und wie sie dabei vorgehen werden, sie verfügen bereits über handlungsvorbereitende Imagination. Zuerst begleiten die Augen des Kindes die mütterlichen Routinetätigkeiten. Bald kann man sehen, dass die Augen den mütterlichen Handlungen mitunter vorweg eilen, das Kind also schon ahnt, wie ihr nächster Schritt aussehen wird. Manche Kinder “durchlaufen” den Gesamtvorgang nochmals allein mit den Augen, sozusagen “zur Probe” , bevor sie dann die Handlung selbst ausführen, übrigens unabhängig davon, was die Mutter zeitgleich macht.

Bei komplizierteren Abläufen hat es ein Kind einfacher, dessen Mutter sein Interesse bemerkt und durch ein Lächeln begrüßt, danach vielleicht einzelne ihrer Tätigkeiten benennt und kommentiert. “Scaffolding” , ein Gerüst bauen, nennt man dieses Anlernen des Kindes, ohne es sofort zum Aktivwerden und Mitmachen zu bewegen. Ist der Zeitpunkt gekommen, an dem das Kind sich auch dies zutraut, ist ein nächster Entwicklungsschritt getan.

Im 2. Lebensjahr muss nicht mehr alles direkt ausprobiert werden, was höchst aufwändig und durchaus auch gefährlich sein könnte. Jetzt kommt Kindern ihre Vorstellung zu Hilfe, eine Repräsentation der Wirklichkeit, die sie gedanklich aufrufen und “im Kopf” jederzeit umgestalten können. Auf dieser Ebene darf auch mal was schief gehen, es ist ja nur ein kognitives Probelösen, das jederzeit gedanklich neu gestartet werden kann. So werden Handlungsmöglichkeiten simuliert, verschiedene Lösungswege ausprobiert, bevor man das Ganze in reale Handlungen umsetzt.

Das Jetzt schafft die Voraussetzung für ein Später

Sich einen Handlungsablauf vorstellen zu können, ein Problem in Gedanken lösen zu können, diese Erkenntnisse setzen ein gewisses Zeitverständnis – oder anders ausgedrückt – das Wissen um Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge voraus. Dies zu durchschauen, bewältigen Vierjährige bedeutend konsistenter und zuverlässiger als Dreijährige. Wenn ich etwas ausschneiden möchte, brauche ich eine Schere, die ich zuerst herbeischaffen muss. Um ein Butterbrot zu essen, muss ich zuerst Brot, Butter und ein Messer holen, erst dann kann ich die Butter mithilfe des Messers aufs Brot streichen. Die Befriedigung des momentan drängenden Hungers muss kurzfristig verschoben werden, zugunsten der Messerholaktion, da diese zum Erreichen des Gesamtziels im Moment tatsächlich dringlicher, ja erst die Voraussetzung für das Butterbrot ist. Über die Entwicklung des Zeitverständnisses und eine durch sie beeinflusste Handlungsorganisation wissen wir im Einzelnen noch recht wenig, doch erlaubt der fundamentale Entwicklungsschritt, den Faktor Zeit bei Planungen zu berücksichtigen, miteinander konkurrierende Motive und ihre Ziele auf einer Zeitachse nacheinander anzuordnen und sie eine nach der anderen abzuarbeiten. Eine sequentielle Struktur ist geschaffen.

Was ist wahr von dem, was ich wahrnehme?

“Papa, was fällt dir ein, wenn du an letzten Sonntag denkst?” fragt ein vierjähriges Mädchen seinen Vater und ist höchst verblüfft, dass er an die herrliche Wanderung denkt, während ihr die tollen Pommes frites einfallen, die es an der Raststätte bei der Heimfahrt gab. Eine weitere kognitive Kompetenz, mit der von jetzt ab gearbeitet wird, zeichnet sich ab. Die eigenen mentalen Aktivitäten werden mit denen anderer Menschen in Beziehung gesetzt. Vorschulkinder akzeptieren bei ihren Interaktionspartnern eigene Bewusstseinsvorgänge. Sie verstehen, dass ihre Bewusstseinsinhalte das Ergebnis von Denkvorgängen und Wahrnehmungsakten sind und deshalb beim Vergleich mit den Vorstellungen anderer Menschen individuelle Unterschiede und Fehlannahmen aufgrund eines Informationsdefizits aufweisen können. Genau jetzt beginnt auch das erste Verständnis und Freude an einfachen Witzen, deren Gag auf unterschiedlichen Ausgangspunkten des Erzählers und des Zuhörers beruht oder bewusste kleine Täuschungen beinhaltet.

Jederzeit bereit, eine Theorie aufzustellen: die Theorie-Theorie

Wie Kinder denken und was sie mit ihren Gedanken machen, beschäftigt die Entwicklungsforscher seit einigen Jahren. Was in einem Kinderkopf vor sich geht, erfreut sich größten Interesses. Am meisten wird im Moment über die Theorie-Theorie diskutiert. Sie sagt, Kinder hätten angeborenermaßen eine Theoriefähigkeit, denn zu allem, das sie wahrnehmen und erfahren, würden sie eine momentan aktuelle Theorie aufstellen, diese bei neuen Erfahrungen abwandeln und verwerfen, sobald bessere Erklärungsmöglichkeiten eine andere Theorie wahrscheinlicher erscheinen lassen. Das würde voraussetzen, dass schon Babys und dann Kleinkinder über hochleistungsfähige Lernmechanismen verfügen, mit deren Hilfe sie ihr Wissen spontan revidieren, umformen und umstrukturieren können. Kinder sind also dauernd an der Arbeit, am Lernen.

Schritt für Schritt tasten sich Wissenschaftler an das Muster kindlicher Selbstbildungsprozesse heran, um zu verstehen, wie Kinder sich selbst Wissen und Fähigkeiten aneignen. Sie erleben und erproben so oft als möglich Urheberschaft und Wirksamkeit bei selbstgemachten Erfahrungen und selbst gesteuerten Entdeckungen. Erkunden, Spielen, Nachahmen, fantasievolles Gestalten und Erfinden sind ihre naturgegebenen Strategien zum Erfahrungserwerb. Anfangs noch in Kinderausführung, später dann ausgewachsen, aber im Grunde identisch, sind sie die natürlichen Triebfedern, die letztlich die Entfaltung von menschlicher Kultur, Wissenschaft und Kunst über Jahrmillionen möglich gemacht haben.

Der kindlichen Selbstbildung stehen noch weitere Ressourcen zur Verfügung. Bekannt ist die bereits früh nachzuweisende Begabung, Interesse, Konzentration und Ausdauer “auf den Punkt genau” zu bündeln, wenn etwas die Wissbegierde weckt. Kinder ergreifen auf eigene Initiative hin jede Chance, sich mehr Wissen zu verschaffen.

Kindlichen Selbstbildungsprozessen auf der Spur

Der 4-jährige Norbert spielt in seiner aus Holzbausteinen errichteten Dachgarage mit Metall- und Plastikautos. Auf engstem Raum rangiert er die Wagen um und parkt sie neu ein. Hierbei bricht eine Garagenwand ein und mehrere Autos stürzen zu Boden. Norbert beginnt die Garage zu reparieren, hält dann aber inne und wendet sich den heruntergefallenen Autos zu.

Zuerst nimmt er ein Metallauto in die Hand und lässt es mit erhobenem Arm aus etwa einem Meter Höhe auf den Boden fallen, danach aus identischer Höhe ein Plastikauto. Abwechselnd wiederholt er diesen Vorgang mit Metall- und Plastikautos, wobei er jeweils mehrere Wagen der beiden Materialien verwendet. Lautmalerisch imitiert er das unterschiedliche Aufprallgeräusch auf dem Holzboden.

Er nimmt noch einen Holzbaustein, einen alten Herrenhut und zum Abschluss einen Wollfaden in den galileischen ”Fall-Test” auf. Jeder Untersuchungsgegenstand wird mehrfach getestet. Danach scheint Norbert diesen Spielabschnitt zu seiner Zufriedenheit beendet zu haben, da er sich summend der Garagenreparatur und dem erneuten Einparken zuwendet.

Das Wiederholen von Spielsequenzen ist ein Erfolgsrezept, das sich offensichtlich im Laufe der Evolution als wesentliche Voraussetzung für Erkenntnisgewinne bewährt hat. Umweltreaktionen erfreuen Kinder, sie belohnen sie, besonders dann, wenn Gegenstände oder Spielpartner auffällig reagieren. Wissenschaftlich durchaus korrekt wiederholt ein Kind seine Handlungen auch deshalb mehrmals, weil es nur auf diesem Weg mit Sicherheit gesetzmäßige Konsequenzen seines Tuns von einem zufälligen Zusammentreffen voneinander unabhängiger Ereignisse unterscheiden kann.

Kinder und Forscher forschen aus Neugier

Norbert hat bei seinem Experiment neben der Wiederholung auch das Abwechseln und Abwandeln von Spielhandlungen eingesetzt. Durch Variationen des eigenen Verhaltens – zuerst prüfte er den Fall der Autos, dann des Bausteins, des Huts und schließlich des Wollfadens – konnte er auch Unterschiede bei den Reaktionen feststellen, die Materialien also bezüglich ihrer Fallbesonderheiten differenzieren und so seine “Fall-Theorie” nachbessern.

Es besteht im Prinzip kein Unterschied zwischen der Motivation eines spielenden Kindes und eines Forschers, in beiden Fällen beruht sie auf Neugierde. Eine Vielzahl immer wieder systematisch variierter Versuchsanordnungen und deren konsequente Wiederholung bestätigen oder revidieren bislang vorhandenes Wissen und bereiten Gedankenblitze für ein neues, nun erweitertes Verständnis vor. Auf der Suche nach Invarianten freuen sich Kinder an von ihnen entdeckten Prinzipien, die es ihnen immer mehr erlauben, zu abstrahieren und zu generalisieren.

Stück für Stück bekommt alles eine Struktur, eine befriedigende Ordnung. Es ist kein Zufall, dass in dieser Zeit des Ordnens der Welt auch begeistert Sortierspiele gespielt werden. Nach Größe, Menge, Farbe und Form wird alles geordnet. Das Kind selbst stellt die Regeln auf. Ist die angestrebte Ordnung erreicht, sucht es nach neuen Regeln, um wieder zu sortieren, bis eine neue Ordnung entsteht. Flexibilität ist erst der zweite Schritt, vorangegangen ist immer das pedantische Einhalten selbst gewählter Ordnungsprinzipien. Nur wer gut werfen und fangen kann, beginnt zu jonglieren; nur wer gut sprechen kann, erfreut sich an Nonsens-Wortspielen. Wer souverän mit Materialien umgehen kann, zweckentfremdet sie und setzt sie nach einem gedanklich vorgefertigten Plan gekonnt in neuer Funktion ein. Urheberschaft und Wirksamkeit werden hier befriedigend und motivierend erlebt, die beste Voraussetzung für neue Pläne und Aktivitäten auf dem Weg des Verstehens.

Quelle

Aus: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (TPS) 2001, Jg. 6, S. 6-9

Weitere Beiträge von Dr. Gabriele Haug-Schnabel hier in unserem Familienhandbuch

Weitere Beiträge von Dr. Joachim Bensel hier in unserem Familienhandbuch

Autoren

PD Dr. rer. nat. Gabriele Haug-Schnabel, Humanethologin, Leiterin der Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM), Privatdozentin an der Universität Freiburg, Beteiligung an interdisziplinären Forschungsprojekten zur Beobachtung und Analyse kindlichen Verhaltens. Autorin von Rundfunksendungen, zahlreicher Fachbücher zum kindlichen Verhalten, Referentin in Aus- und Fortbildungseinrichtungen für Erzieher, Pädiater, Kinder- und Jugendpsychiater, klinische Verhaltenstherapeuten und Sozialpädagogen.

Dr. rer. nat. Joachim Bensel, Humanethologe, Mitinhaber der Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM). Forschungsprojekte zur Fremdbetreuung, zur Verhaltensentwicklung und chronischen Unruhe im Säuglingsalter und zu Ursachen von Gewalt und Destruktivität im Kindes- und Jugendalter. Seit 1993 Forschungen auf dem Gebiet des Säuglingsschreiens, Leiter der “Freiburger Säuglingsstudie” .

Kontakt

Priv.-Doz. Dr. rer. nat. Gabriele Haug-Schnabel

Dr. rer. nat. Joachim Bensel

Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM)
Obere Dorfstr. 7
79400 Kandern

Tel.: 07626-970267

Website

E-Mail

Angebote der FVM

Die FVM ist eine private Forschungsgesellschaft, die praxisrelevante Problemstellungen der menschlichen Verhaltensentwicklung unter psychobiologischen Gesichtspunkten bearbeitet und Lösungsansätze erprobt. Die wissenschaftlichen Erkenntnisse werden im Auftrag von Universitäten, Wohlfahrtsverbänden, Ausbildungsinstituten, staatlichen Einrichtungen sowie Wirtschaftsunternehmen in Form von Gutachten, Projektplanungen und -begleitungen, Multiplikatorfortbildungen, Medieninformationen und Publikationen anwendungsbereit zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus wird eine Spezialberatung für Entwicklungs- und Erziehungsfragen angeboten.

Erstellt am 17. Oktober 2003, zuletzt geändert am 17. März 2015