Wenn Kinder nach dem Tod fragen

Melanie Maksim und Prof. Dr. Roswitha Sommer-Himmel

Inhalt

1. Einführung
2. Entwicklungspsychologische Aspekte
3. Kulturelle und mediale Einflüsse
4. Kindliche Aussagen und Vorstellungen – ein Forschungsprojekt
5. Pädagogische Unterstützungsmöglichkeiten

 1. Einführung

„Was soll ich sagen, wo ich doch selbst die Antwort nicht weiß?“ „Überfordere ich das Kind nicht?“ „Wie kann ich dem Kind so etwas erklären?“

Fragen der Kinder zum Tod lösen bei Erwachsenen oft selbst Gefühle, Fragen oder Verunsicherungen aus. Der folgende Artikel zeigt kindliche Denkmuster auf und stellt Auszüge aus Kinderinterviews zu diesem Thema dar. Um Kinderfragen zum Thema Tod beantworten zu können, ist es wichtig, etwas über deren Vorstellungen und Erfahrungen zu wissen. Denn sonst laufen Erwachsene Gefahr, mit ihren Antworten und Erklärungen am eigentlichen Ziel vorbei zu gehen und den kindlichen Bedürfnissen nicht gerecht zu werden.

Im alltäglichen Umgang mit Kindern werden Erwachsene regelmäßig damit konfrontiert, dass Kinder in ihrer wunderbaren Unbefangenheit und Wissbegier, meist in völlig unerwarteten Augenblicken, Fragen stellen, die sowohl pädagogischen Fachkräften wie Eltern förmlich den Atem rauben können. Dies geschieht vor allem bei Fragen, die sie persönlich als unangenehm und schwierig empfinden oder Fragen, auf die es keine kausalen Antworten gibt. In einem kleinen Forschungsprojekt wurden Kinder zwischen 5 und 10 Jahren zu ihren Vorstellungen und Erfahrungen mit dem Tod befragt. Daraus resultierend werden pädagogische Überlegungen vorgestellt, die im Alltag für professionelle und natürliche Erzieher praktikabel sein können, um Kindern für sie zufrieden stellende Antworten geben zu können.

2. Entwicklungspsychologische Aspekte

Um kindliche Fragen nach dem Tod zu verstehen und beantworten zu können, muss klar sein, welche Weltsicht sie in ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe haben. Was können Kinder im vorschulischen Alter bzw. in den ersten Grundschulklassen verkraften? Wie entwickeln sie sich, welche „Entwicklungsaufgaben“ werden vollzogen, die ihnen ermöglichen ihre Erfahrungen von Welt zu verarbeiten?

Neben Piaget (1) erläutert auch Havighurst (1982 in Rothgang 2003) mit seinem Konzept der „Entwicklungsaufgaben“ Lernaufgaben, die der Mensch im Laufe seines Lebens zu einer konstruktiven und zufrieden stellenden Bewältigung seines Lebens für sich und die Gesellschaft bewältigen muss. Hierzu gehören im Alter bis sechs Jahren unter anderen die Bildung von Konzepten und das Lernen sprachlicher Begriffe zur Beschreibung der erlebten Realität sowie das Lernen zwischen Recht und Unrecht zu unterscheiden. Im Grundschulalter entwickeln die Kinder schließlich Konzepte, die für das Verstehen des alltäglichen Lebens notwendig sind sowie ihr Gewissen, Moral und Wertmaßstäbe.

Das Interesse der entwicklungspsychologischen Todeskonzeptforschungen liegt hauptsächlich in den kognitiven Dimensionen des kindlichen Verhältnisses zum Tod. Da hierfür ein großes Forschungsinteresse existierte, kann man auf eine Vielzahl empirisch fundierter Ergebnisse zurückgreifen. Zur emotionalen Komponente des Todeskonzeptes liegen weitaus weniger Befunde vor. Außerdem waren bisher ausnahmslos Ängste vor Tod und Sterben Gegenstand dieser Untersuchungen. Obwohl sich die Forschungsarbeiten in Bezug auf Fragestellungen, das Alter der Kinder (2) und die angewandten Erhebungsverfahren unterscheiden, stimmen die Ergebnisse soweit überein, dass folgende, generelle Aussagen gemacht werden können (3):

• Der Tod ist im kindlichen Denken häufig anzutreffen.
• Es besteht ein eindeutiger Zusammenhang zwischen dem Alter des Kindes und der Reife seines Todeskonzeptes.
• Angst vor dem Tod steigt kontinuierlich mit dem Alter bzw. mit dem kognitiven Entwicklungsstand. Solange Kinder die Bedeutung des Todes auch für sich selbst nicht voll erkannt haben, scheint auch die Intensität der Angst davor gering zu sein.

Durch die verschiedenen Forschungsarbeiten wurde belegt, dass sich das Todeskonzept aus mehreren Subkonzepten zusammensetzt. Ein erwachsenengemäßes Todeskonzept setzt sich aus vier Subkonzepten zusammen:

• Nonfunktionalität – Erkenntnis, dass alle lebensnotwendigen Körperfunktionen mit dem Eintritt des Todes aufhören.
• Kausalität – Betrifft die Ursachen des Todes. Sie sind physikalischer bzw. biologischer Art.
• Irreversibilität – Unumkehrbarkeit des einmal eingetretenen Todes.
• Universalität – Einsicht, dass alle Lebewesen sterben müssen.

Auf diesem Hintergrund lässt sich der große Erklärungsbedarf von Kindern, die ihre Umwelt sehr genau beobachten und unbefangen mit diesen Erfahrungen umgehen, verstehen. Weiterhin suchen sie nach Unterstützung, um Beobachtungen, Erfahrungen und auch Ängste zu bewältigen und in ihr Weltbild sowie bereits vorhandene Denkmuster einzufügen. Denkstrukturen und Weltbilder verändern sich so allmählich.

3. Kulturelle Einflüsse und die Bedeutung der Medien

Im Leben der Gegenwart ist der Tod durch medizinische Fortschritte und Verbesserung der Lebensverhältnisse zunehmend ein Phänomen des hohen Alters geworden. Gleichzeitig wurde Sterben anonymer, Menschen sterben in Pflegeeinrichtungen oder im Krankenhaus, die Beerdigung wird über ein Bestattungsunternehmen organisiert. Gedanken über den Tod werden erst thematisiert, wenn aus dem näheren Umfeld eine Person stirbt oder schwer krank ist. Tragische Unfälle sind ebenfalls Anlass über den Tod nachzudenken.

Wenngleich reale Begegnungen mit dem Tod selten sind, begegnet er Erwachsenen und Kindern ständig in den Medien und dort wird hauptsächlich ein grausames Bild vom Tod vermittelt. Die ersten Erfahrungen der Kinder mit dem Tod überhaupt erfolgen meist durch Massenmedien. Zahlenangaben darüber, wie viele Tote Kinder in verschiedenen Altersstufen durch Medienkonsum zu sehen bekommen, sind sehr unterschiedlich. Franz (2004) spricht von ca. 18.000 Toten, die Kinder bis zur Volljährigkeit in verschiedenen Medien sehen, andere setzen diese Zahl mit 15.000 alleine durch Fernsehkonsum bis zum 14. Lebensjahr weitaus höher an. Da Kinder Darstellungen in den Medien oft als Realität ansehen, sind laut einer schwedischen Untersuchung 40% der Altersgruppe der 6-10jährigen Kinder davon überzeugt, dass Menschen immer durch Mord sterben (Franz 2004).

Weitere Informationen erhalten die Kinder durch den „beiläufig kommunizierten“ Tod, wenn Erwachsene miteinander sprechen, beim Besuch von Friedhöfen und Kirchen usw. Euphemismen wie „er ist eingeschlafen“, „von uns gegangen“ usw., können dazu führen, dass Kinder diese wörtlich nehmen oder fehl interpretieren. Dieses kann die Todesvorstellungen immens beeinflussen und Ängste entstehen lassen.

Die häufigste reale Begegnung mit dem Tod ist das Auffinden eines toten Tieres draußen oder das Sterben eines Haustieres. Während bei letzterem die persönliche Trauer groß ist, wecken Funde toter Tiere oftmals den Forscherdrang in den Kindern. Sie möchten streicheln, helfen oder zumindest wissen, warum das Tier sterben musste.

4. Kindliche Aussagen und Vorstellungen – Ergebnisse aus einem Forschungsprojekt

Kinder im Vorschul- und Grundschulalter wurden in Einzelinterviews zu ihren Vorstellungen und Erfahrungen mit dem Tod befragt. Zur Anwendung kamen fokussierte offene Leitfadeninterviews, der Ergebnissicherung diente die Aufnahme mittels eines Tonträgers. Zum Gesprächsende konnten die Kinder sich dann ihre Aufnahme noch einmal anhören. Die Vorgehensweise orientierte sich an den von Delfos (2004) entwickelten Empfehlungen für offene Fragegespräche mit Kindern dieser Altersstufe. Im Anschluss an die Interviews zeichneten einige Kinder sehr ausdrucksvolle Bilder, die sie der Interviewerin schenkten.

Solange Kinder noch nicht über die Komponenten eines reifen Todeskonzeptes verfügen, setzen sie sich primär sachlich mit diesem Phänomen ihrer alltäglichen Lebenswelt auseinander. Sie sind z.B. daran interessiert wie jemand/etwas begraben wird, oder betrachten mit großem Eifer und wissenschaftlicher Neugier tote Tiere.

„Da kann man dann auch noch ein Kreuz rein tun aus Holz, zwei Stöcke aneinander binden oder aneinander kleben, mit Sekundenkleber und dann kann man es dann da drauf stecken und kann immer außen rum Blumen hin tun, und dann kann man zwischendurch mal kommen und dann die Blumen gießen.“ (Mädchen, 6 Jahre)

Äußerungen zum Thema Tod sind oft ohne gefühlsmäßige Beteiligung, was auf Erwachsene manchmal bizarr und erschreckend wirken kann. So berichtet ein 9jähriger Junge von der Erfahrung einer Beerdigung:

„Ähm…ja, da war man immer auf so Bänken gehockt, und dann war halt immer die Familie. Die eine Familie von der Person die gestorben ist, die sitzt immer glaube ich rechts vorne. Und da muss man halt immer aufstehen und Gebete sprechen. Und da wird dann, da steht dann der Sarg und der ist dann am Ende runter gefahren worden.“ (Junge, 9 Jahre)

Werden den Kindern zunehmend die Endgültigkeit und der Ausmaß des Todes bewusst, bekommt dieser eine eindeutig negative, gefühlsmäßige Prägung. Sie haben Angst vor dem Tod, empfinden ihn als trauriges Ereignis, etwas Unheimliches und Grausames. Friedhöfe, Särge etc. können dann Ängste auslösen, oftmals ist auch eine Mischung aus Grusel und Faszination zu beobachten.

„Da les` ich nur den kleinen Vampir. Das ist ein totes Kind, der hat einen Freund als Menschen und die sind da in so einem Tal. Er schläft in einer Gruft.“ (Junge, 8 Jahre)

„Die Mumie kommt aus Ägypten, aber das ist so eine Sache. Also, zum Beispiel die werden ja schon gewickelt und die werden dann auch in einen Sargopharg….“ (Mädchen, 10 Jahre)

Für junge Kinder ist das wichtigste Kriterium für `tot sein` Unbeweglichkeit. Was sich nicht mehr bewegen kann, ist tot.

„Ja, ja beim, beim, ja, ah. Beim Eishockey, da ist da auch einmal da unten auf, auf dem Boden gelegt, und konnte nicht mehr laufen. Weil der tot war.“ (Junge, 6 Jahre)

Erst mit zunehmendem Alter (ca. 8 Jahre) wird der Tod nicht länger nur mit Bewegungsunfähigkeit gleichgesetzt, sondern zusätzliche Eigenschaften (z.B. wer tot ist, kann nicht mehr atmen) werden erkannt. Bevor Kinder die Unumkehrbarkeit des Todes begreifen, wird dieser nicht als endgültiger, sondern lediglich als ein vorübergehender Zustand, wie Schlafen oder Verreistsein verstanden, aus dem man jederzeit wieder zurückkehren kann.

„Es kann gut sein man kann gut leben,…und manchmal kann man auch sterben.“ (Mädchen, 5 Jahre) „Ja, Fische. Ich hab ein Aquarium. Die haben wir dann ins Klo geschmissen (Kind lacht). Mhm, sind sie wenigstens wieder im Meer. In der Kläranlage.“ (Junge, 8 Jahre)

So bedeutet der Tod für junge Kinder lediglich eine Trennung, nicht endgültige Vernichtung. Besonders Eltern sind oftmals entsetzt oder beunruhigt, wenn das Kind ihnen oder Geschwistern gegenüber Todeswünsche ausspricht. Es ist wichtig, sich zu verdeutlichen, dass ein `Ich wünschte, Du wärst tot`, für das Kind lediglich den Wunsch nach einer momentanen Abwesenheit zum Ausdruck bringt.

Stirbt jemand, der dem Kind nahe stand, empfindet es natürlich eine gewisse Trauer. Diese besteht vor allem aus einem Gefühl von Verlassenheit, wie es das Kind bei jeder Art von Trennung empfindet, die Endgültigkeit ist ihm dabei nicht bewusst. Kleine Kinder haben zwar noch keine Angst vor dem Tod an sich, aber doch sehr davor, von Bezugspersonen verlassen zu werden.

Todesursache ist in der Vorstellung von Kindergartenkindern häufig die Folge einer Gewalteinwirkung. Also etwas, was von außen kommt und dem Menschen/Tier durch etwas (z.B. Auto), oder von einem anderen (z.B. Mord) angetan wird:

„Wenn sie ein Jäger erschossen hat, oder wenn ein Vogel oder irgendein böses Tier z.B. ein größerer Vogel den totgemacht hat.“ (Mädchen, 6 Jahre)

So sind Kinder im Kindergartenalter auch der Überzeugung, dass der Tod durch bestimmte Verhaltensweisen vermeidbar wäre (brav und vorsichtig sein, wegzaubern, davor verstecken). Sterben ist etwas, was einigen Menschen zustoßen kann, aber wichtige Bezugspersonen, lieb gewonnene Tiere und sie selbst sind nicht davon betroffen. Auch Krankheiten werden oft noch nicht als mögliche Todesursache erkannt. Allerdings beginnen sie zunehmend einen Zusammenhang zwischen Tod und Alter herzustellen.

„Weil die schon ganz alt ist die Omi! Und deswegen ist sie gestorben.“ (Junge, 6 Jahre)

Von Schulkindern wird der Tod eindeutig mit Alter, aber auch Krankheit (oft auch das Krankenhaus) in Verbindung gebracht:

„Und das halt manche, krank sind, und dann stirbt man. Und bei Krebs, dass man dann wenige Haare hat, weil man so krank ist und schnell stirbt.“ (Junge, 9 Jahre)

Mit etwa acht Jahren haben Kinder kognitiv erkannt, dass alle sterblich sind. Oft zeigen sie dann großes Interesse dafür, was nach dem Tod passiert, und setzen sich mit dementsprechenden Fragen auseinander. Einige Kinder entwickeln sogar konkrete Vorstellungen von einem „Danach“:

„Wenn ein Mensch oder ein Tier stirbt kommt es auf eine Straße, die eine Art Sprungschanze ist. Er/es nimmt dann Anlauf und fliegt von dort in den Himmel. Im Himmel ist es ganz weiß und neblig. Sonst sieht es aber genauso wie auf der Erde aus. So gibt es dort Häuser, Hundehütten und sogar Strom. Allerdings gibt es keine Ecken, alles ist ganz rund und weich. Menschen und Tiere haben Flügel und können herumfliegen. Menschen haben zusätzlich einen Lichterkranz auf dem Kopf, weil es sich so gehört, und damit sie besser gesehen werden. Die Häuser sind bunt, die Toten sind aber neblig. Alle dort sind sehr glücklich und es gibt keine Feindschaft – auch nicht zwischen den Tieren.“ (Junge, 9 Jahre)

 

 

Bild vom Himmel: Junge 9 Jahre alt

Da Kinder bis zum zehnten, elften Lebensjahr ein holistisches Seelenverständnis haben, ist für sie eine Leib-Seele-Trennung, wie sie in den Religionen dargestellt wird, nicht fassbar. Sie stellen sich vielmehr vor, dass der Mensch in seiner Ganzheit (Körper, Geist, Seele) in den Himmel kommt.

Bevor Kinder das Subkonzept der Nonfunktionalität richtig verstehen, stellen sie sich vor, `tot sein` bestehe in einem reduzierten Leben. So gestehen sie einer Leiche oft noch Gefühlsregungen und Lebensfunktionen zu.

„Die Mami hat gesagt, wenn irgendjemand mal tot wird, dann ist das ganz traurig! Und wenn man dann einkauft und dem Mann Blumen hin tut, dann wird der Mann fröhlich.“ (Mädchen, 5 Jahre)

Kinder im Grundschulalter neigen besonders dazu, gestalthafte Todesimaginationen zu entwickeln. Manche stellen sich den Tod als etwas vor, in das man stürzen kann (ein Loch, Abgrund oder Keller), häufiger ist aber eine Personifizierung des Todes (Skelett, Sensenmann, Teufel, Geist etc.). In diese bildhaften Vorstellungen sind oftmals auch große Ängste projiziert. Im Alter zwischen neun und zehn Jahren verfügen die meisten Kinder über ein erwachsenes Todeskonzept. Sie haben eine realistische Auffassung, wissen von seiner Unvermeidbarkeit, Tragweite und Unwiderruflichkeit.

„Jeder muss mal sterben.“ (Mädchen, 10 Jahre)

Die Kinder sind über biologische Aspekte informiert, kennen Todesursachen und Verwesungsmerkmale.

„Wenn`s in einem normalen Grab ist, glaube ich, ähm, dann wird erstmal die ganze Haut weg gehen und dann auch irgendwann die Knochen weg von den Tieren unter der Erde aufgefressen…“ (Junge, 9 Jahre)

Negative Gefühle und Ängste sind häufig fest damit assoziiert. In dieser Altersstufe erlischt aber in der Regel das Interesse für den Tod und allem damit Verbundenen. Erst in der Pubertät gewinnt dieses Thema wieder an Relevanz und bedarf einer erneuten Auseinandersetzung

5. Pädagogische Unterstützung

Die hier dargestellten Auszüge aus den Kinderinterviews geben einen Einblick in die kindliche Vorstellungs- und Erfahrungswelt und lassen Fragen nach dem Tod erahnen. Gleichzeitig wird in diesen Zitaten deutlich, wo kindliche Erklärungsmuster beginnen, welche Denkmuster vorherrschen. Welche Möglichkeiten haben nun Erwachsene auf solche Fragen zu antworten?

Definitive Antworten werden Eltern oder pädagogische Fachkräfte den Kindern zu vielen ihrer Fragen zum Tod nicht bieten können. Dies ist für sie häufig aber auch nicht so bedeutsam, sondern vielmehr die Art wie auf ihre Fragen reagiert wird und welche Möglichkeiten ihnen geboten werden um (gemeinsam) geeignete, stimmige Antworten zu finden.

Stellen Kinder Fragen zu diesem Thema sollten Erwachsene nicht prompt antworten oder gar eine Wertung (z.B. `Das ist aber traurig`) abgeben, sondern zunächst versuchen zu erspüren, was die Frage für das Kind bedeutet, und/oder welches eigentliche Bedürfnis hinter der Frage steht. Um sich derart in die innere Gefühlswelt des jeweiligen Kindes einfühlen zu können, ist aktives Zuhören unerlässlich. Dies bedeutet, sich völlig auf die Empfindungen und Gefühle des Kindes zu konzentrieren, diese versuchen herauszuhören und dem Kind mit eigenen Worten zurückzumelden, was nach eigenem Gefühl das Gesagte bedeutet (Gordon (4), 1976). Auf diese Weise kann man erfahren, welche Antwort oder Reaktion das Kind in dem Moment wirklich braucht. Außerdem hilft der Erwachsene dem Kind, sich der eigenen Gefühle und Bedürfnisse zu diesem Thema bewusster zu werden sowie diese auch in Worte zu fassen. So werden wertvolle Einblicke in die Sichtweisen, die Erfahrungen und die Gefühlswelt des Kindes gewährt. An diesen können sich dann auch Antworten orientieren und so eine kognitive und/oder emotionale Überforderung vermieden werden. Oft ist es sogar möglich, dass gar keine Erklärungen mehr von den „Großen“ benötigt werden, denn selbst wenn Kinder Fragen stellen, liegen oft schon ganz persönliche Antworten in ihnen bereit. Diese genügen ihnen und passen zu ihrer Weltsicht. Mit einer persönlichen Antwort können Kinder wirklich etwas anfangen, sie werden nicht nur einfach `nachgeplappert`. Oft werden Erwachsene sogar staunend vor den einfachen und tiefen Antworten und Erklärungen stehen, die Kinder bereits für sich selbst gefunden haben. Darüber hinaus fördert ein derart einfühlsames Zuhören die Bereitschaft des Kindes sich mitzuteilen und mehr zu erzählen. Es ermutigt und motiviert sie weiter nachzudenken und differenzierte Vorstellungen zu entwickeln.

Zuhören ist eine besondere Art der Zuwendung und Wertschätzung, doch manchmal brauchen und fordern Kinder konkrete Antworten. Gerade kindliche Fragen zum Tod werden aber oftmals allzu leichtfertig mit religiösen Vorstellungen beantwortet. Eine solche Antwort sollte nur gegeben werden, wenn dies auch der tatsächlichen Überzeugung der erwachsenen Person entspricht (5). Kinder haben ein ganz feines Gespür für die Tiefe und Aufrichtigkeit von Antworten. Bemerken sie, dass der Erwachsene nicht hinter seiner Antwort steht, verliert er in ihren Augen seine Glaubwürdigkeit und das Vertrauen schwindet. Spüren sie hingegen, dass er authentisch und aufgeschlossen bei dem Gespräch ist, gewinnen sie Vertrauen und Zuversicht, sich auch mit neuen oder anderen Fragen wieder an ihn zu wenden. Antworten auf ihre Fragen zum Tod können Kindern nicht nur verbal, sondern auch mit Hilfe von anschaulichen, lebensnahen, sinnlichen, spielerischen Methoden, bei denen sie motiviert und selbst aktiv werden können, vermittelt werden.

So gibt es zur vorliegenden Thematik viele Bilderbücher für jede Altersgruppe und die verschiedenen Dimensionen des Themas. Diese Bücher bieten die Möglichkeit mit Text und Bildern kreativ zu arbeiten (z.B. Rollenspiel, Vertonung mit Instrumenten). Durch schöpferische Methoden erfahren Kinder die Antworten der Bücher mit Körper, Geist und Seele. Dabei sprechen sie in ganz besonderer Weise ihre Phantasie– und Gefühlswelt an und sind deshalb optimal geeignet individuelle Antworten zu finden. Auch Exkursionen und Expertenbesuche sind hilfreiche Methoden um Kindern Antworten ganzheitlich in realen Erlebnis- und Erfahrungszusammenhängen zu bieten. So können Orte, die direkt oder indirekt mit Tod zu tun haben (Friedhof, Kirche, Bestattungsinstitut, Gärtnerei für Grabschmuck etc.) aufgesucht, aber auch Experten (Bestatter, Pfarrer, Arzt, etc.) für diese Thematik besucht werden.

Auch durch naturwissenschaftliche Einsichten können Kindern auf spielerische, anschauliche Weise Antworten vermittelt werden:

• Ein abgestorbener Ast treibt, im Gegensatz zu einem grünen (beide ins Wasser stellen) keine Blätter mehr.
• An einer Blume und einem Hähnchenknochen, die im Garten ausgelegt werden, kann man beobachten, wie Lebendiges verschieden rasch zerfällt. So ist es auch mit Menschen und Tieren.
• Kinder fühlen ihren Puls, und hören den Herzschlag mit dem Stethoskop. Wenn man tot ist, schlägt das Herz nicht mehr.

Die Natur gewährt darüber hinaus symbolische (Hoffnungs-)Bilder, die gerade für die `Beantwortung` von Glaubens– und Sinnfragen (Warum muss man sterben? Wie gelangt die Seele zu Gott?), als Erklärungshilfe verwendet werden können:

• Ein Löwenzahn wird zu einer Pusteblume. Bevor er abstirbt, verweht er seinen Samen und schenkt neues Leben. Ohne Sterben gibt es kein neues Leben.
• Blätter wachsen, werden bunt, fallen ab, neues Wachstum folgt.
• Ein Samenkorn muss erst in der Erde absterben, damit es eine Frucht bringt.
• Der Raupenkörper verändert sich (Kokon), es schlüpft ein Schmetterling der wegfliegt, der leere Kokon bleibt zurück.

Zusammenfassend kann gesagt werden, je aufrichtiger der Erwachsene ist, desto mehr schenken ihm auch Kinder ihre Offenheit und ihr Vertrauen. Kinder dürfen aber auch ruhig erfahren, dass es zum Tod viele Fragen gibt, auf die „Große“ selbst die Antwort nicht wissen, und aus diesem Grund nur über eigene (Glaubens-)Vorstellungen oder persönliche Erlebnisse sprechen können. Des Weiteren dürfen sie getrost spüren, dass die Thematik die Erwachsenen ebenso berührt. Kinder sollen ihre Erziehungsberechtigten nicht als allwissende und über allen Gefühlen stehende Personen erleben, sondern dürfen etwas von deren eigener Verwundbarkeit und Betroffenheit erfahren.

Anmerkungen

(1) Piaget gilt als einer der berühmtesten Vertreter der kognitiven Entwicklungspschologie. Er unterteilt die kognitive Entwicklung in folgende Stadien: der sensomotorischen Intelligenz (0-2 Jahre); das voroperationale Denken (ca. 2-7 Jahre); die konkreten Operationen (ca. 7-11 Jahre); die formalen Operationen (ab ca. 11 Jahre)

(2) Am intensivsten erforscht ist der Altersbereich von 5-12 Jahren.

(3) Erstaunlicherweise gibt es bis auf einige wenige Ausnahmen, bei allen vorgestellten Untersuchungen kaum Diskrepanzen zwischen klassischen (ab 1937) und aktuellen Forschungsergebnissen.

(4) Thomas Gordon (1976): Familienkonferenz. Gordon hat `aktives Zuhören` zur zentralen Methode seines pädagogischen Modells (Gordon-Modell) gemacht. `Aktives Zuhören` erfordert viel Übung und Aufmerksamkeit, bedarf aber auch, damit es glaubhaft und wirksam sein kann, einer gewissen Haltung zu dem Gegenüber, also weit mehr als einer reinen technischen Aneignung.

(5) Damit ist die Anforderung impliziert, sich selbst mit eigenen (Glaubens-) Vorstellungen und Grundhaltungen zu dieser Thematik auseinanderzusetzen, damit der Erwachsene in diesen Momenten nicht sprachlos ist.

Literatur

• Delfos, M. (2004): «Sag mir mal…»: Gesprächsführung mit Kindern (4-12), Weinheim, Basel
• Franz, M. (2004): Tabuthema Trauerarbeit: Erzieherinnen begleiten Kinder bei Abschied, Verlust und Tod, 2.Aufl., München
• Goswami, U. (2001): So denken Kinder: Einführung in die Psychologie der kognitiven Entwicklung, Bern u.a.
• Rothgang, W. (2003): Entwicklungspspsychologie, Stuttgart
• Wittkowski, J.(1990): Psychologie des Todes. Darmstadt

Empfehlenswerte Bilderbücher:

• Bauer J. (2001): Opas Engel, Hamburg: Carlsen Verlag.
• Varley, S.(1996): Leb wohl, lieber Dachs, Wien, München: Beltz Verlag.
• Velthuijs, M.(1992): «Was ist das?» fragt der Frosch, Aarau, Frankfurt am Main, Salzburg: Verlag Sauerländer.
• Vinje, K./ Zahl Olsen, V.(2000): Pelle und die Geschichte mit Mia, Gießen: Brunnen Verlag.

Weitere Beiträge von Prof. Dr. Roswitha Sommer-Himmel hier in unserem Familienhandbuch

• Entdeckendes Lernen im Elementarbereich: Pädagogische Unterstützungsmöglichkeiten zur Entwicklung lernmethodischer Kompetenz

Autorinnen

Melanie Maksim, Dipl. Soz.päd., Erzieherin, seit September 2006 als Sozialpädagogin bei der Suchtberatung des Caritasverbandes Nürnberg e.V. beschäftigt

Melanie Maksim

Prof. Dr. Roswitha Sommer-Himmel, Studiengangsleiterin Erziehung und Bildung im Kindesalter (B.A.)

Dr. Roswitha Sommer-Himmel

Die Autorinnen bieten auch Fortbildungen zu diesem Thema an.
 

Kontakt:

Melanie.Maksim

Roswitha.Sommer-Himmel
 

Erstellt am 26. Oktober 2007, zuletzt geändert am 7. Februar 2014