Der Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen: ein umstrittenes Terrain?

Prof. Dr. mult. Wassilios E. Fthenakis
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Die aktuelle Bildungsdebatte

Die aktuelle Bildungsdebatte in Deutschland wird einerseits von den Ergebnissen der PISA-Studie (Deutsches PISA-Konsortium, 2002) und andererseits von den Erkenntnissen des Forums Bildung beherrscht. Die Pisa-Studie versetzte das Land über Nacht in einen nationalen Bildungsschock. Diese Studie konstatiert u.a. unterdurchschnittliche Werte bezüglich der Lesekompetenz vor allem bei den 15-jährigen Jungen. Einer “frühen Förderung dieser Kompetenz” (S. 134) misst sie “eine große Bedeutung zu” und empfiehlt, den Aspekt “der frühen Leseförderung dezidiert (als) Gegenstand von vorschulischen Programmen” anzusehen. “Von besonderer Bedeutung ist hierbei die Förderung von Kindern aus Migrationsfamilien und aus anregungsarmen und lesefernen Elternhäusern” (S. 134).

Das Forum Bildung, das am 9. und 10. Januar 2002 seine zwölf Empfehlungen als Ergebnis einer zweijährigen Arbeit und als Grundlage für Bildungsreformen präsentiert hat, hebt ebenfalls die Bedeutung von Bildungsprozessen in den frühen Jahren der kindlichen Entwicklung hervor und fordert an vorderster Stelle die frühe, individuelle Förderung des kindlichen Lernens. Es weist auf die Notwendigkeit hin, “Motivation und Fähigkeit zu kontinuierlichem und selbstorganisiertem Lernen früh zu wecken”, “Möglichkeiten der Kindertageseinrichtungen zur Unterstützung früher Bildungsprozesse besser zu nutzen” und eine “Verbesserung der Bedingungen für individuelle Förderung (in der Grundschule) einzuleiten”.

Der derzeit in Deutschland geführten, vorwiegend politisch-gesellschaftlich motivierten Bildungsdebatte gingen Diskussionen voraus, die sich mit frühkindlichen Bildungsprozessen, der Qualität des Bildungscurriculums, der pädagogischen Qualität und den Rahmenbedingungen befassten. Diese Beiträge befürworten eine Modernisierung und Neugewichtung der Bedeutung von Bildung für Kinder unter sechs Jahren.

Argumente für eine Bildungsreform

Betrachtet man die Argumente, die zur Begründung der Notwendigkeit einer Bildungsreform für Kinder (auch) im vorschulischen Alter herangezogen werden, so lassen sich im Überblick folgende Aspekte zusammenfassen:

• Das gesellschaftliche Argument: Verfechter dieser Argumentation vertreten die Ansicht, dass sich unser Verständnis von der Welt, in der Kinder heute leben und aufwachsen, tiefgreifend gewandelt hat. Dahlberg (2002) ist der Auffassung, dass unser Weltbild seit der Aufklärung durch das Projekt der “Moderne” geformt wurde. Die Kernprämisse dieses Projekts – kontinuierlicher und linearer Fortschritt, Gewissheit und Universalität, die Entdeckung von “nachweisbaren” Wahrheiten durch die Anwendung von “objektiven” wissenschaftlichen Methoden – werde jedoch zunehmend in Frage gestellt. Heute gewinne das Projekt der “Postmoderne” an Bedeutung, “ein Konzept, das Ungewissheit, Komplexität, Vielfalt, Multiperspektivität sowie eine zeitliche und räumliche Situationsbezogenheit akzeptiert – sogar begrüßt”. Dieser Paradigmenwechsel eröffne neue Sichtweisen, auch mit Blick auf unser Verständnis und unsere Sinnkonstruktionen von pädagogischer Praxis und Theorie.
• Das nationale Argument: Es wird die Auffassung vertreten, dass bisherige Bildungskonzepte vielfach der Philosophie und den Anforderungen entsprochen hätten, die der Nationalstaat an sie gerichtet hat, etwa die Betonung der Dominanz der Muttersprache und der ethnischen Identität bei Vernachlässigung lingualer Diversität und interkultureller Kompetenz.
• Das wirtschaftliche Argument: Hier wird eine Veränderung in den Erwartungen festgestellt, die die Wirtschaft heute an das Individuum und an das Bildungssystem richte: Anspruchsvoller gewordene Aufgaben erforderten ein hohes Maß an Konzentrationsfähigkeit, logisch-analytischem Denken in komplexen Zusammenhängen, Problemlöse- und Orientierungsfähigkeiten. Eine veränderte, dezentrale Organisation der Arbeit erfordere Teamarbeit und Kommunikationskompetenz über rein fachbezogene Angelegenheiten hinaus. Es würden zunehmend eigene Initiative, Lernbereitschaft, und Verantwortungsübernahme erwartet. D.h., gefragt sei nicht nur Wissenserwerb, sondern darüber hinaus Lernkompetenz und andere Metakompetenzen, auf die das Bildungssystem die Kinder bislang nur unzureichend vorbereitet habe.
• Das kontextuelle Argument. Bisherige Bildungskonzepte erwiesen sich als wenig sensibel gegenüber Veränderungen und Belastungen kontextueller Art: Sie reflektierten den kulturellen und ethnischen Hintergrund der Kinder unzureichend, reagierten kaum auf Belastungen wie z.B. Armut, soziale Ausgrenzung und Mobilität und seien, wie die PISA-Studie zeigt, geeignet, ein hohes Maß an sozialer Ausgrenzung zu begünstigen.
• Das familiale Argument: In diesem Zusammenhang weist man auf den sich vollziehenden Wandel familialer Strukturen und Beziehungen und zunehmend diskontinuierlich verlaufende familiale Biographien hin, von denen mehr und mehr Kindern betroffen seien, und richtet an das Bildungssystem die Erwartung, Kindern Kompetenz zur Bewältigung von Diskontinuitäten und Brüchen zu vermitteln.
• Das pädagogische Argument: Diese Argumentation macht insbesondere auf nationale und internationale Entwicklungen sowie auf ein verändertes Verständnis von Bildung aufmerksam. Vor allem Entwicklungen in den USA , Kanada, Australien und Neuseeland, aber auch in europäischen Ländern wie Schweden (Pramling-Samuelson, 2002) werden herangezogen, um die Notwendigkeit einer Bildungsreform in den Kindertageseinrichtungen zu begründen.

Ich möchte hier nur auf einige dieser Argumentationslinien eingehen.

Konsequenzen für die Bildungskonzeption aus gesellschaftlicher Perspektive

Es ist das Verdienst von Dahlberg, Moss und Pence (1999), die Konsequenzen, die sich aus einem veränderten Weltverständnis für die Konstruktion von Bildungskonzepten und für die Definition von Bildung ergeben, aufgezeigt zu haben. Von daher wird deutlich, dass bisherige Bildungskonzepte in Deutschland eine Weltsicht implizieren, die es zu hinterfragen gilt: Diese setzen nämlich voraus, dass die Welt strukturiert sei und in ihren Abläufen und Gesetzmäßigkeiten erfasst werden könne. Dies erfolge mit Rückgriff auf Wissen mit wertfreiem und universellem Charakter, das mittels der empirischen Wissenschaft gewonnen wurde. Das Individuum sei autonom und existiere unabhängig vom jeweiligen Kontext. Entwicklung werde in Reife, Autonomie und Rationalität manifest, Eigenschaften, die der menschlichen Vernunft zu dienen hätten. Lernen wird als vom Kontext unabhängiger, vorwiegend individueller Prozess aufgefasst. Das Kind bilde sich selbst. Von daher werde ein einheitliches Bildungskonzept für alle Kinder befürwortet. Kulturelle und ethnische Diversität bleibt unberücksichtigt, kontextuelle Aspekte werden nicht thematisiert.

Solche dekontextualisierten Bildungskonzepte werden aktuell noch vertreten. Schäfer (2001, 6) vertritt z. B. die Auffassung, es gehe darum, einen Bildungsbegriff “inhaltlich zu füllen”, “nachvollziehbar” zu machen, der unabhängig vom historischen und sozialen Kontext ist. Er bedient sich zu diesem Zweck entwicklungspsychologischer Argumentationslinien, die der konstruktivistischen Tradition Piaget’ scher Prägung entstammen. Die zentrale These bei Schäfer lautet: “Frühkindliche Bildung ist in erster Linie Selbst-Bildung” (Schäfer, 2001, S. 7, vgl. auch Schäfer, 1995). Das wesentliche entwicklungspsychologische Argument, das dieser Behauptung zugrunde liegt, besagt, dass alles Wissen vom Kinde nach Maßgabe seiner kognitiven Fähigkeiten konstruiert werde. Zwar ist in dieser These der allgemein akzeptierte Grundsatz enthalten, dass Wissen und Bildung dem Kind nicht unmittelbar vermittelt – gewissermaßen “eingetrichtert” – werden könnten, es werden aber soziale Prozesse des Bildungsgeschehens vernachlässigt. Obgleich auch Schäfer sozialen Prozessen in weiteren Thesen durchaus einen Stellenwert zubilligt, lautet seine zentrale pädagogische Konsequenz: “Erwachsene müssen die Eigenständigkeit der Kinder im Umgang mit ihrer Welt ertragen, sie soweit mittragen, dass Kinder ihre eigenständigen Möglichkeiten einsetzen und produktiv weiter entwickeln können” (2001, S. 11). Mayall (1994, S. 2) argumentiert, dass ein konstruktivistisches Verständnis von Bildung das Handlungsfeld des Kindes einschränke, den Fokus auf das Individuum lege und dass eine Beschreibung des “universell dekontextualisierten Kindes” angestrebt werde.

Aus der postmodernistischen Perspektive im Sinne Dahlbergs betrachtet, wird die Auffassung vertreten, dass wir Kinder auf eine Welt hin zu bilden und zu erziehen haben, die in hohem Maß kulturell divers und sozial komplex geworden ist. Pluralität wird als konstitutives Element unserer Existenz betrachtet. Komplexität, Diversität, Unsicherheit, Nichtlinearität und Subjektivität gelten als genuine Charakteristika dieser Welt. Es gebe keine universellen Gesetzmäßigkeiten. Ein objektives Wissen, das darauf warte, entdeckt zu werden, wird zunehmend in Frage gestellt. Unterschiedliche Perspektiven, zeitliche und räumliche Besonderheiten seien kennzeichnend für diese Welt. Komplexität und Unsicherheit werden als reichhaltige Quellen für Lernen bejaht. Lernen wird als sozialer Prozess definiert, an dessen Konstruktion das Kind selbst, die Fachkräfte, die Eltern und andere beteiligt seien. Lernen finde im Kontext statt. Das Lernen außerhalb des Kontextes stelle keine ernsthafte Option mehr dar. Bildungspläne hätten demnach den sozialen, kulturellen und ethnischen Hintergrund des Kindes in hohem Maße zu berücksichtigen. Dem Lernprozess in einer kulturell divers und sozial komplex gewordenen Welt komme eine hohe sozialintegrative Funktion zu. Bildungskonzepte haben aus dieser Perspektive die Aufgabe, dem Kind Orientierungskompetenz sowie Fertigkeiten zum Umgang mit Krisen, Brüchen und Diskontinuität zu vermitteln. Es wird die Auffassung vertreten, dass frühkindliche Bildungsprozesse auf den Kontext auszurichten seien, in dem sie stattfinden, also der heutigen Gesellschaft mit ihren spezifischen Möglichkeiten und Anforderungen.

Unser Bildungsansatz ist, in Übereinstimmung mit internationalen Entwicklungen, sowohl in den Grundlagendisziplinen ( z. B. Entwicklungs- und Lernpsychologie) als auch in den Anwendungsdisziplinen (z. B. pädagogische Lernkonzepte, Instruktionspsychologie) im Kern ein anderer, nämlich ein sozialkonstruktivistischer (z.B. Palincsar, 1998). Im Sozialkonstruktivismus wird das Kind als von Geburt an in soziale Beziehungen eingebettet betrachtet. Lernen und Wissenskonstruktion werden als interaktionaler und ko-konstruktiver Prozess aufgefasst.

Ein klassisches Beispiel für die Ko-Konstruktion findet sich in den Beobachtungsstudien des Entwicklungspsychologen Jerome Bruner (1987). Er hat aufgezeigt, wie Kleinkinder in der Sprachentwicklungsphase in der Interaktion mit der Mutter lernen, Bilderbücher zu betrachten. Ohne interaktionalen, ko-konstruktiven Kontext, in dem die Mutter auf die Äußerungen des Kindes eingeht, die Bilder verbalisiert wären sie für das Kleinkind bedeutungslos.

Der von uns vertretene Ansatz stellt demnach die Interaktionsprozesse zwischen Kind und Erwachsenem von Geburt an in den Mittelpunkt. Es geht nicht allein um ein “Mittragen”, sondern zentral darum, pädagogische Leitlinien zu finden, die den Interaktionsprozess so gestalten, dass Entwicklung sich überhaupt vollziehen kann. Entwicklung ist nicht etwas, das im Kind eo ipso voranschreitet, sondern ein Prozess, der nicht von der sozialen Lebenswelt des Kindes getrennt werden kann. Bildung muss daher notwendigerweise entwicklungs- und kompetenzfördernde Interaktionen enthalten, die gezielt zu gestalten sind. Es reicht deshalb nicht aus, in Bildungskonzepten für die Kinder von heute auf selbstbildende Potenziale zu bauen. Die Forschung hat gezeigt, dass der Kontext für die Entwicklung des Kindes und für das kindliche Lernen von zentraler Bedeutung ist, dass Entwicklungsverläufe nicht universal sind und dass die Auffassung, Lehren in der frühen Kindheit sei das Vermitteln von einzelnen Wissenskomponenten, keine Gültigkeit mehr hat (Carr, 1998b, S. 323). Auch MacNaughton vertritt die Ansicht, dass “der Lernende (das Kind) aktiv im Sinne der Rekonstruktion von sowohl inter- wie intrapsychologischer Aktion (ist)” (McNaughton, 1996, S. 191). Dass diese Auffassung gegenwärtig international die Grundlage für Bildungskonzepte darstellt, steht außer Zweifel und soll im Folgenden kurz erläutert werden.

Konsequenzen für das Bildungskonzept

Die Wahrnehmung des Kindes, die bisherigen Bildungscurricula zugrunde lag, impliziert ein “armes” Kind, schwach und passiv, unfähig und unterentwickelt, abhängig und isoliert (nach Dahlberg, 2002). Diese Position wird international kaum noch vertreten. Stattdessen wird versucht, ein anderes Bild zu entwerfen: Kinder und Pädagogen werden als aktive Ko-Konstrukteure von Wissen und Kultur und als Bürger mit Rechten, Pflichten und Möglichkeiten verstanden. Diese Idee eines Kindes als aktiver Ko-Konstrukteur von Wissen und Kultur basiert auf einer respektvollen Haltung gegenüber dem Kind. Dieses wird als neugierig und mutig beschrieben, als ein Kind, das aus eigenem Antrieb heraus lernen, erkunden und sich in aktivem Dialog mit anderen Menschen entwickeln will. Dies ist das Bild eines “kompetenten” Kindes, welches an den Vorgängen in unserer Welt teilhat und dadurch sein Lernen selbst in die Hand nimmt. Lernen in diesem Sinne wird als kooperative und kommunikative Aktivität verstanden, wobei sich Kinder zusammen mit anderen Wissen erschließen und den Vorgängen in der Welt Sinn verleihen. Das Kind ist hier nicht ein leeres Gefäß, welches langsam mit Wissen gefüllt wird. Vielmehr ist das Kind aktiv und kompetent, mit eigenen Ideen und Theorien, denen es sich auf der einen Seite lohnt zuzuhören, die aber auch auf der anderen Seite geprüft und in Frage gestellt werden sollten.

Dahlberg betont, dass das Bild des Kindes als Ko-Konstrukteur von Wissen und Kultur einen ebenso ausgerichteten Pädagogen sowie einen professionellen pädagogischen Bezug voraussetzt. Diese Beziehungsgestaltung sollte sich auszeichnen durch Dialog und Kommunikation sowie – auf Seiten des Pädagogen – durch eine reflexive und fragende Haltung gegenüber den eigenen wie auch den Lernprozessen des Kindes (Dahlberg & Lenz-Taguchi, 1994). “Eine solche Perspektive setzte eine neue politische Kultur voraus, welche den aktiven Bürger als eine ihrer Grundfesten versteht. Freiheit und Emanzipation dienten hier dazu, dass wir uns selbst kultivieren, indem wir uns als Ko-Konstrukteure verstehen und dadurch in der Lage sind, im Dialog mit anderen ein Bild von uns selbst zu entwerfen”.

Entwicklungen dieser Art sind z.B. im schwedischen Bildungsplan enthalten, wobei aus inhaltlicher Sicht Demokratie das Hauptthema des (schwedischen) Curriculums ist. Sie werden im Konzept des Lernens sowie in den formulierten Werten und Normen deutlich wie auch im Stellenwert, der der Partizipation und Mitbestimmung der Kinder und der Kooperation in Elternhaus und Schule beigemessen wird (Pramling-Samuelson, 2002).

Vor dem Hintergrund einer zu bejahenden kulturellen Diversität können im Weiteren Entwicklungen in Neuseeland nachvollzogen werden, wo seit Beginn der neunziger Jahre die Entwicklung eines neuen Bildungscurriculums, “Te Whäriki”, initiiert wurde. “Te Whäriki” (gewobene Matte) ist ein gutes Beispiel neuerer Curriculumentwicklung, in der kulturelle und linguale Diversität als gewünschte und bereichernde Elemente in der Curriculumkonstruktion berücksichtigt werden, wobei die Sprache, die Kultur und die Werte von Maori und Pakeha Eingang in das Curriculum finden. Damit liefert dieses Curriculum ein exzellentes Beispiel eines Bildungskonzeptes, in dem die Vision der Umsetzung einer bikulturellen Perspektive und eines antirassistischen Ansatzes in Verbindung mit einer respektvollen gegenseitigen Beziehung zu den Maori vollzogen wird (Ritchie, 1996). Auch dieses Curriculum betont die kritische Rolle von sozial und kulturell vermitteltem Lernen sowie der gegenseitigen, interdependenten Beziehungen von Kindern zu Menschen, Orten und Dingen. Kinder lernen durch Zusammenarbeit mit Erwachsenen und Gleichaltrigen, durch angeleitete Partizipation wie am Beispiel anderer und durch individuelle Erkundung und Reflexion.

Dass es Differenzen durch das Bildungssystem nicht zu beseitigen gilt, sondern dass diese im Bildungsplan als eine Quelle der Bereicherung reflektiert werden sollten, lässt sich auch an einigen weiteren Ansätzen frühkindlicher Erziehung und Bildung aufzeigen. McNaughton (2002) hat in ihrem Buch “Rethinking Gender in Early Childhood Education” auf die Notwendigkeit hingewiesen, die Erziehung und Bildung von Jungen und Mädchen neu zu konzeptualisieren, indem die Differenzen beider Geschlechter betont und nicht eliminiert werden. Auch andere neuere Arbeiten fokussieren auf die Geschlechtsunterschiede, wie z. B. das 2001 erschienene Buch von Gurian et al. “Boys and Girls Learn Differently: A Guide for Teachers and Parents”. Vergleichbare Entwicklungen lassen sich auch in Deutschland nachzeichnen, wie z.B. die Arbeit von Rohrmann und Thoma (1998) und die sich etablierende Forschungsrichtung einer geschlechtsbezogenen Erziehung.

Kulturelle, geschlechtsbezogene und sonstige Diversität in der Curriculumkonstruktion so zu reflektieren, dass sie als zu bejahendes konstitutives Merkmal eines Bildungskonzeptes gilt, kann vor dem angedeuteten Hintergrund nachvollzogen werden. Die richtungweisende Arbeit von Derman-Sparks (1989), die in Deutschland durch Christa Preißing und ihr Team weitergeführt wird, sowie generell die Bewegung von “Cultural Diversity” in der vorschulischen (und schulischen) Erziehung und Bildung deuten in die gleiche Richtung: Wir benötigen ein Bildungskonzept, in dem, auf der Grundlage sozialkonstruktivistischer Annahmen, Bildung als sozialer Prozess definiert wird, dem das Bild eines kompetenten Kindes zugrunde liegt, eines Kindes, das seine Lernumwelt aktiv mitkonstruiert. Wir benötigen ein Bildungskonzept, das den kulturellen, sozialen und ethnischen Hintergrund des Kindes reflektiert, kontextuelle Faktoren einbezieht und in hohem Maße sozialintegrativ ist. Der zuletzt genannte Aspekt ist gerade in Deutschland von zentraler Bedeutung, da die PISA-Studie dem deutschen Bildungssystem soziale Ausgrenzung und deutschen Kindern weltweit den höchsten Wert an Xenophobie bescheinigt.

Schwerpunkte des Bildungskonzeptes

Die Situation der frühkindlichen Bildung und Erziehung in Deutschland lässt sich gegenwärtig im vorschulischen Bereich durch eine auffallende Inkonsistenz charakterisieren: So finden sich eine starke Regulierung, was Finanzen und Verwaltungsvorschriften betrifft auf der einen Seite und eine (fast) totale Deregulierung des Bildungs- und Erziehungsauftrags auf der anderen Seite. Es gibt nur wenige Länder in der Welt, in denen das Vertrauen in die individuelle Fachkraft so unbegrenzt ist, dass man ihr, je nach Standpunkt, zumutet bzw. anvertraut, die letzte Entscheidung für die Qualität der Bildung und Erziehung unserer Kinder autonom zu treffen und zu verantworten.

Betrachtet man die Situation international, so lässt sich eine zunehmende Tendenz in Richtung (gemäßigte) Regulierung des Bildungssystems beobachten, die darauf hinausgeht, dass man einen Bildungsplan entwirft, der nicht wie ein schulisches Curriculum konzipiert, sondern so weit gefasst ist, dass er der einzelnen Fachkraft Orientierung, aber auch Raum für Kreativität bietet. Beispielhaft dafür ist Schweden, wo 1998 für alle staatlichen Einrichtungen ein verbindlich geltender Bildungsplan verabschiedet wurde. Vergleichbare Entwicklungen lassen sich in Schottland, in Neuseeland, in Nigeria und vielen anderen Ländern beobachten. Prof. Sylva von der University of Oxford hat im Februar 2001 in London die Auffassung vertreten, dass wir sowohl eine starke Deregulierung wie auch eine starke Regulierung im Bildungssystem benötigen. Regulierung ist in Deutschland m. E. erforderlich bezüglich der Ausbildung und weiteren Qualifizierung des pädagogischen Personals, der Entwicklung eines Bildungskonzeptes und der Steuerung der Evaluation der pädagogischen Qualität.

Es ist deshalb hoch an der Zeit, auch in Deutschland die Debatte aufzunehmen, auf welcher konzeptuellen Grundlage Erziehung und Bildung von Kleinkindern künftig zu gestalten sind und auf welcher Ebene, trotz Föderalismus, eine solche Verständigung bundesweit erfolgen kann. Die PISA-Studie hat m.E. bereits eine Bildungsdebatte eingeleitet, die sehr stark auf die konzeptuelle Dimension von Bildung in Deutschland verweist. Diese konstruktiv aufzunehmen und weiterzuführen bietet auch in Bezug auf die Bildungseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren eine einzigartige Chance, die nicht verspielt werden sollte. Dabei kann man von internationalen Entwicklungen profitieren. Bildung wird heute nur international zu konzipieren sein. Diesbezüglich zeigt sich eine konsistente Entwicklung, die darauf abzielt, die Rolle von Wissen neu zu definieren, wobei nunmehr auch Körpersprache, Emotionen u. ä. einzubeziehen sind. Zudem muss Wissensvermittlung zugunsten des Erwerbs von Lernkompetenz relativiert werden. Ziel ist es, dem Kind die Kompetenz zu vermitteln, Wissen zu organisieren, es zur Lösung komplexer Problemsituationen einzusetzen und seine Erkenntnisse auch sozial zu verantworten. Insgesamt gilt es zu befähigen, Lernprozesse in ein auf die gesamte Lebensspanne orientiertes Konzept des Lernens einzubetten.

Die PISA-Studie regt aber auch an, darüber nachzudenken, welche Schwerpunkte künftige Bildungskonzepte haben sollten. Hier zeichnet sich gleichfalls international eine Entwicklung ab, in der Bildung im vorschulischen Alter mit Lernen und Entwicklung des Kindes insgesamt eng verbunden wird. Der Schwerpunkt liegt auf der Förderung von kindlicher Entwicklung und der Stärkung von Kompetenzen. Beide Aspekte, Lernen und Stärkung von Basiskompetenzen, stellen zwei der fünf zentralen Schwerpunkte des schwedischen Bildungsplanes dar: Demnach stehen Basiskompetenzen zur Bewältigung des täglichen Lebens in engem Zusammenhang mit den Entwicklungs- und Lernzielen. Dazu gehören z.B. Kooperationsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein, Eigeninitiative, Flexibilität, Reflexivität, proaktives Verhalten, Kommunikation, Fähigkeit zur Problemlösung, kritische Haltung, Kreativität sowie die Fähigkeit, das Lernen zu lernen. Weitere Ziele fokussieren auf Fragen der Sinnkonstruktion mit Bezug zur Kultur, zu den Naturwissenschaften, zu Lesen, Schreiben, Mathematik usw. (Pramling-Samuelson, 2002).

Dass in neueren Curricula eine enge Verknüpfung von Spiel und Lernen vorgenommen wird, sei im Übrigen als Argument an die Adresse jener Skeptiker gerichtet, die befürchten, dass mit der Modernisierung des Curriculums und der Betonung von Bildungsprozessen der Verlust spielerischer und kreativer Aspekte frühkindlicher Erziehung einhergehen würde.

Abschließend ist festzuhalten, dass wir keine Zeit mehr zu verlieren haben. Wir können es uns nicht leisten, um das Thema Bildung als einem umstrittenen Terrain einen großen Bogen zu schlagen. Wir müssen die Diskussion aufnehmen und unter Einbeziehung der relevanten Perspektiven der Frage nach einer zeitgemäßen Bildungskonzeption für unsere Kinder nachgehen. Denn – und dies wird erneut mittelbar durch die PISA-Studie und noch mehr durch eine vergleichende Analyse internationaler Bildungskonzepte (Fthenakis & Oberhuemer, 2002) bestätigt – die deutsche Frühpädagogik weist erhebliche Defizite auf, wenn es darum geht, Kinder entwicklungsangemessen zu fördern, speziell auch im kognitiven Bereich. So blieben Bereiche wie Literacy bislang weitestgehend unbeachtet und die daraus zu ziehenden Konsequenzen lassen noch auf sich warten (Whitehead, 2002). Vergleichbares gilt für die Förderungsschwerpunkte mathematisches Verständnis (van Oers, 2002), naturwissenschaftliches Wissen (Lück, 2002) und (immer noch) kulturelle Aufgeschlossenheit (Ulich, Oberhuemer & Soltendieck, 2001).

Wir haben von daher eine doppelte Debatte über zwei zentrale Fragestellungen zu führen: 1. Welcher Bildungsphilosophie und welchem Bild des Kindes fühlt sich unser Bildungskonzept verpflichtet? 2. Wie sind in den Kindertageseinrichtungen Lernprozesse zu organisieren, die den Kindern dabei helfen, ihre eigene Entwicklung mitzugestalten, Verantwortung für sich und andere zu übernehmen und in ihrem Lernprozess einen Sinn zu erkennen? Dass wir dabei von unterschiedlichen, ja sogar konträren Standpunkten ausgehen, wie in diesem Beitrag deutlich werden sollte, betrachte ich eher als Vor- denn als Nachteil.

Das im Dezember 2001 gegründete Forum “Bildung für alle Kinder”, dem alle Spitzenverbände und viele Persönlichkeiten aus unterschiedlichen öffentlichen Bereichen angehören, könnte eine Plattform für eine solche Diskussion und vielleicht auch Verständigung bieten. Alle, die daran mitwirken wollen, sind der hier vertretenen Auffassung folgend zur Ko-Konstruktion eingeladen. Jedenfalls sollten wir selbst demonstrieren, dass Dialog und Kommunikation unverzichtbare Elemente von Bildung und Veränderung darstellen.

Literatur

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• Carr, M. (1998). Project for assessing children?s experiences: Final report to the Ministry of Education. Part Two: Five case studies. University of Waikato.
• Dahlberg, G. (2002). Kinder und Pädagogen als Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur. Frühpädagogik in postmoderner Perspektive. In: Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (Hrsg.) (2002). Frühpädagogik International. Bildungsqualität im Blickpunkt. Opladen: Leske + Budrich.
• Dahlberg, G, & Lenz Taguchi, H. (1994). Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. Särtryck ur: SOU1992: 45, bilaga 3. Stockholm: HLS Förlag.
• Dahlberg, G., Moss, P, Pence, A. (1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives on the Problem with Quality. London: Palmer Press.
• Derman-Sparks, L. (1989). Anti-bias curriculum:Tools for empowering young children. Washington, DC: NAEYC.
• Deutsches PISA_Konsortium (Hrsg.) (2001). PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülern und Schülerinnen im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.
• Fthenakis, W.E. (2001). Viel Lärm um nichts? Klein und Groß, Heft 2, 7-14, 32-36.
• Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (Hrsg.) (2002). Frühpädagogik International. Bildungsqualität im Blickpunkt. Opladen: Leske + Budrich.
• Gurian, M., Henlay, P & Trueman, T. (2001). Boys and Girls learn Differently!: A Guide for Teachers and Parents. Nes Jersey: John Wiley & Sons.
• Lück, G. (2002). Naturwissenschaften im frühen Kindesalter. In: Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (Hrsg.) (2002). Frühpädagogik International. Bildungsqualität im Blickpunkt. Opladen: Leske + Budrich.
• Mayall, B. (1994). The sociology of childhood: Children?s autonomy and participation rights. In A.B. Smith, M. Gollop, K. Marshall & K. Nairn (2000). Advocating for children. (pp.126-140). Dunedin: Otago University Press.
• McNaughton, S. (1996). Commentary: Co-constructing curricula: A comment on two curricula (Te Whäriki and the English Curriculum) and their developmental bases. New Zealand Journal of Educational Studies, 31 (2), 189-196).
• McNaughton, S. (2002). Geschlechtsrolle neu denken in frühepädagogischen Institutionen. In: Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (Hrsg.) (2002). Frühpädagogik International. Bildungsqualität im Blickpunkt. Opladen: Leske + Budrich.
• Van Oers, B. (2002). Die Förderung mathematischen Denkens bei Vorschulkindern. In: In: Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (Hrsg.) (2002). Frühpädagogik International. Bildungsqualität im Blickpunkt. Opladen: Leske + Budrich.
• Palincsar, A.S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and
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• Pramling-Samuelson, I. (2002). Demokratie: Grundlage und Leitziel des vorschulischen Bildungsplanes in Schweden. In: Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (Hrsg.) (2002). Frühpädagogik International. Bildungsqualität im Blickpunkt. Opladen: Leske + Budrich.
• Ritchie, J. (1996). The bi-cultural imperative within the New Zealand draft curriculum guidelines for early childhood education, ” Te Whäriki “. Australian Journal of Early Childhood, 21(3), 28-32.
• Rohrmann, T. & Thoma, P. (1998). Jungen in Kindertagesstätten – Ein Handbuch zur geschlechtbezogenen Pädagogik. Freiburg: Lambertus.
• Schäfer, G. (1995). Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfah
• rung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim: Juventa.
• Schäfer, G. (2001). Frühkindliche Bildung. Klein und Groß, Heft 9, 6-11.
• Ulich, M., Oberhuemer, P. & Soltendieck, M. (2001). Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung. Neuwied: Luchterhand.
• Whitehead, M. (2002). Unterstützung von Sprache und “literacy” in den frühen Jahren. In: Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (Hrsg.) (2002). Frühpädagogik International. Bildungsqualität im Blickpunkt. Opladen: Leske + Budrich.

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Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios E. Fthenakis

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Erstellt am 21. August 2002, zuletzt geändert am 21. März 2010