Kleine Kinder – großer Anspruch!

Auszüge aus der 2. IFP-Krippenstudie zur Qualitätssicherung in Tageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren

Anita Kofler, Dr. Monika Wertfein & Kerstin Müller

1. Warum eine Krippenstudie?

In den letzten Jahren ist die Bildung, Erziehung und Betreuung für Kinder in den ersten drei Lebensjahren zunehmend in den Mittelpunkt gerückt. National wird der Ausbau des Betreuungsangebotes für Kinder unter drei Jahren unterstützt und vorangetrieben. Überall entstehen neue Kinderkrippen, Kindergärten erweitern ihr Betreuungsangebot für Zweijährige.

Gab es vor einigen Jahren noch einen großen Arbeitsmarkt mit gut ausgebildeten pädagogischen Fach- und Ergänzungskräften, so schärft sich die Situation derzeit zu, wenn es um die Suche nach Fachkräften geht. Neue gesetzliche Verbindlichkeiten setzen Träger und Einrichtungen unter Druck. Das Für und Wider einer frühen außerfamiliären Betreuung wird kontrovers diskutiert, die Familie steht im Zentrum dieser Debatte und ist gleichzeitig Zielgruppe des Krippenausbaus (Dornes, 2008). Die neue Generation an Eltern setzt auf die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Der Bedarf an Betreuungsplätzen für Kinder unter drei Jahren steigt – sie werden dringend in ausreichender Anzahl und als zeitlich möglichst flexibles Angebot gesucht. So entsteht ein Spannungsfeld, bei dem die pädagogische Qualität von Einrichtungen Gefahr läuft, auf der Strecke zu bleiben. Verlierer sind dann immer die Schwächsten eines Systems – in diesem Falle die Kinder.

Der Begriff Qualität wird mittlerweile inflationär eingesetzt und ist in den meisten Einrichtungen vor Ort mit vielen Ressentiments belegt. Die regelmäßige Überprüfung von Qualität wird von vielen Fachkräften vor Ort als zeitraubende, wenig zielführende und abzuarbeitende administrative Aufgabe gesehen, die einmal im Jahr intern im Team oder von der Leitung selbst durchgeführt wird. Flächendeckende, systematische und objektive Überprüfungen pädagogischer Qualität finden nicht statt, oftmals wird die Zufriedenheit der Eltern als Indikator für „gute“ Qualität als ausreichend wahrgenommen. Unabhängig davon, versuchen hoch qualifizierte Teams, durch gemeinsame Reflektion immer wieder die eigene pädagogische Arbeit zu hinterfragen und arbeiten damit auf einem hohen Niveau. Dass „gute“ pädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen einen positiven Einfluss auf die Entwicklung von Kindern hat, ist wissenschaftlich belegt (Tietze, 1998; Tietze et al., 2012; Peisner-Feinberg et al., 2001; NICHD 2002; 2006; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2004).

Wie aber kann die pädagogische Qualität einer Krippengruppe objektiv erfasst und für alle Beteiligten transparent gemacht werden?

Kinder im Kindergartenalter erzählen zu Hause, was sie im Kindergarten erlebt haben, Eltern können nachfragen – Krippenkindern dagegen fehlt oft noch diese verbale Fähigkeit. Hier ist es vor allem Aufgabe des pädagogischen Teams, Eltern Einblick in das Kitageschehen zu geben. Unzureichende Rahmenbedingungen, überlastetes Fachpersonal, Personalfluktuation und Zeitdruck – wie viel davon wirklich zu Lasten der pädagogischen Qualität und letztendlich auf Kosten der Kinder geht, wird selten dargestellt. Wer mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren arbeitet, weiß, dass es sich hier um ein sehr sensibles Entwicklungsalter handelt, in dem die Umgebung maximalen Einfluss auf den Entwicklungsverlauf eines Kindes nimmt und dass sehr gute sowie unzureichende Qualität deutliche Auswirkungen haben kann.

Um gute Qualität sowie Mindeststandards in Kinderkrippengruppen beschreiben zu können, ist ein klarer, objektiver Blick auf die bestehende Qualität und ihre Rahmenbedingungen erforderlich. Strukturelle Qualitätskriterien sind dabei leicht zu erfassen und zu vergleichen. Schwieriger gestaltet sich die Untersuchung von Beziehungsqualität zwischen Fachkräften und Kindern. Diese kann nur durch Beobachtung objektiv erfasst werden.

Erleben Kinder in ihrem Entwicklungsverlauf responsive Bezugspersonen, die gerne mit jungen Kindern interagieren, feinfühlig auf sie reagieren können und ihnen Sicherheit geben, hat dies einen positiven Einfluss auf ihre Entwicklung (vgl. Becker-Stoll, 2007). Zufriedene Kleinkinder brauchen eine Umgebung, in der sie sich sicher und geborgen fühlen. Kinder in den ersten Lebensjahren befinden sich in einem Entwicklungsfenster, in dem Emotionen und die körperliche Entwicklung eine primäre Rolle spielen. Große Glücksgefühle wechseln sich mit Wein- oder Wutanfällen ab, das körperliche Wachstum ist so rasant, wie nie mehr in einer weiteren Entwicklungsphase. Um jedes Kind, das Kummer hat, bei diesem Prozess feinfühlig und individuell zu begleiten, leisten Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen täglich ein enormes Maß an emotionaler Beziehungsarbeit, die meist nur sehr schwer erfasst werden kann und wenig sichtbar ist.

2. Was wurde wie untersucht?

In der Studie „Kleine Kinder – großer Anspruch! 2010“ wurden vom Staatsinstitut für Frühpädagogik in Kooperation mit dem Sozialreferat (Abteilung Kindertagesbetreuung) der Landeshauptstadt München neben strukturellen Standards auch pädagogische Prozesse in 81 Einrichtungen (103 Gruppen) wissenschaftlich untersucht. Die Hospitationen und Befragungen fanden von Oktober 2009 bis März 2010 statt und wurden von sechs zertifizierten Erheberinnen durchgeführt. Als Beobachtungsinstrument wurde u.a. die Krippenskala (Tietze, Bolz, Grenner, Schlecht & Wellner, 2007) eingesetzt. Die Krippenskala (KRIPS-R) ist die deutsche Adaption der Infant Toddler Environment Rating Scale – ITERS-R (Harms, Cryer & Clifford, 2003). Das Beobachtungsverfahren wird national und international in Studien zur Feststellung pädagogischer Qualität bei der Bildung, Betreuung und Erziehung in Kindertagesstätten eingesetzt. Als Indikatoren für pädagogische Qualität werden ein hohes Maß an Individualisierung der pädagogischen Arbeit und eine auf die Kinder und ihre Bedürfnisse ausgerichtete Planung, die Flexibilität und Veränderung zulässt, angesehen. Im Mittelpunkt der Studie stehen neben der Orientierungs-, Struktur- und Teamqualität die pädagogische Prozessqualität und die Zusammenhänge zwischen diesen Qualitätsaspekten (siehe Abbildung 1). Dabei wird der Fokus vor allem auf bildungs- und entwicklungsfördernde Interaktionen zwischen Erzieherinnen und Kindern, den Kindern untereinander sowie zwischen den Erwachsenen gelegt Beobachtet werden somit alle Prozesse, die den konkreten Bildungs- und Erfahrungsraum der Kinder in der Kita unmittelbar beeinflussen. Zusätzlich wurden Fragebögen zu überwiegend moderierenden Variablen wie z.B. Teamklima und zur subjektiven Wahrnehmung von strukturellen Merkmalen (u.a. Arbeitszufriedenheit) eingesetzt.

→ Zur größeren Darstellung der Abbildung bitte auf die Abbildung klicken. 

Abbildung 1: Aspekte der pädagogischen Qualität in Kindertageseinrichtungen (Müller, 2011; in Anlehnung an BMFSFJ, 2005, S. 649).

3. Wer hat an der Studie teilgenommen?

Die Hospitationen und Befragungen wurden in insgesamt 81 Einrichtungen mit Kinderkrippengruppen durchgeführt, davon waren 54 reine Kinderkrippen und 27 Kindertageseinrichtungen mit Kinderkrippengruppen im Stadtgebiet München. Der Zufallsstichprobe lag die Grundgesamtheit an Kindertageseinrichtungen mit Kinderkrippengruppen in München zugrunde; es wurde darauf geachtet, dass die Anteile hinsichtlich Trägerschaft und Einrichtungsform in der Stichprobe proportional entsprechend der Grundgesamtheit vertreten sind (siehe Tabelle 1).

Von der Studie ausgeschlossen wurden:

• Integrationskinderkrippen
• Altersgeöffnete Kindergärten ohne Krippengruppen (z.B. Einzelintegration von Kindern unter drei Jahren in Kindergartengruppen)
• Kindertageszentren (KITZ)
• Häuser für Kinder, Kooperationseinrichtungen mit offener Gruppenorganisation in Kombination mit Altersöffnung bis 6 Jahre ohne homogene Kinderkrippengruppe.
   

Tabelle 1: Grundgesamtheit und tatsächliche Stichprobe (nach Müller, 2011)

4. Personalsituation in den untersuchten Einrichtungen (Großteam)

Um Erkenntnisse zur Personalsituation in den untersuchten Einrichtungen (Großteam) zu erhalten, wurden die Einrichtungsleitungen zur Verteilung des Fachpersonals (Positionen), zu Alter, Geschlecht, Abschlüssen, Arbeits- und Verfügungszeit ihrer Teammitglieder befragt.

Aus Abbildung 2 wird deutlich, dass den Großteil aller Angestellten in den untersuchten Münchner Tageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren die Ergänzungs- bzw. Zweitkräfte mit 220 Personen (35,4%) ausmachen. Dicht darauf folgen die Gruppenleiterinnen bzw. Erstkräfte mit 205 Personen (33%). Der Anteil an nicht freigestellten Leitungen beträgt mit 55 Personen (8,9%), vom Gruppendienst freigestellt sind 35 Leitungen(5,6%). Weiterhin waren zum Erhebungszeitpunkt 36 (5,8%) Praktikantinnen, 33 (5,3%) zusätzliche päd. Fachkräfte zur spezifischen Förderung, 22 (3,5%) Erzieherinnen im Anerkennungsjahr und 13 (2,1%) päd. Ersatzkräfte zur Aushilfe in den untersuchten Einrichtungen tätig. Der Anteil der Frauen in der Münchner Krippenbetreuung liegt bei 97,9% (n=606); mit 2,1% (n=13) ist der männliche Anteil sehr deutlich in der Minderheit.

Quelle: IFP: Krippenstudie "Kleine Kinder - großer Anspruch (Wertfein & Kofler 2010)

Abbildung 2: Positionen im Großteam (N=621)

Die Verteilung der berufsqualifizierenden Abschlüsse in den Krippenteams spiegelt die Positionen der pädagogischen Mitarbeiterinnen wider (siehe Abbildung 3). So besitzt der größte Anteil mit 294 (48%) Kräften einen Abschluss an der Fachakademie für Sozialpädagogik, 203 (32,7%) Personen haben einen Abschluss an der Fachschule für Kinderpflege. Über einen Hochschulabschluss (Fachhochschule oder Universität) verfügen 63 Fachkräfte, dies entspricht einem Anteil von 10,2%. Darüber hinaus gaben 31 (5,0%) Personen an, andere Abschlüsse zu haben, 21 (3,4%) Personen hatten nach eigenen Angaben keinen Abschluss.

Quelle: IFP: Krippenstudie "Kleine Kinder - großer Anspruch (Wertfein & Kofler 2010)             

Abbildung 3: Berufsausbildung im Großteam (N=621)

Die Befragung zielte darauf ab, die zeitlichen Ressourcen in den Großteams zu erfassen. Die höchste Arbeitszeit weisen demnach die Gruppenleitungen (Erstkräfte) auf, mit laut Vertrag durchschnittlich 37 Arbeitsstunden pro Woche (M=37.34; SD=4.74). Die Ergänzungskräfte sind im Mittel ebenfalls mit fast 37 Wochenstunden beschäftigt (M=36.52; SD=5.65), ähnlich wie die nicht freigestellten Leitungen (M=36.47; SD=6.61). Freigestellte Leitungen sind per Vertrag im Durchschnitt mit 35 Stunden angestellt (M=35.11; SD=9.03), wobei die Variationsbreite der Arbeitszeit mit 9 Stunden sehr hoch ist.

Auffallend ist, dass Erzieherinnen im Anerkennungsjahr mit fast 37 durchschnittlichen Wochenstunden (M=36.57; SD=4.36) sowie Praktikantinnen im Mittel mit 36 Stunden (M=36.40; SD=8.02) über eine ähnlich hohe Arbeitszeitbelastung verfügen wie die Ergänzungskräfte und nicht freigestellten Leitungen.

Quelle: IFP: Krippenstudie "Kleine Kinder - großer Anspruch (Wertfein & Kofler 2010)       

Abbildung 4: Wöchentliche Arbeitszeit in Stunden (Großteam)

5. Personalsituation in den beobachteten Gruppen (Kleinteam)

Die Personalsituation und die zeitlichen Ressourcen in den Kleinteams der 104 beobachteten Krippengruppen lassen sich wie folgt skizzieren[1]:

• Im Großteil der untersuchten Krippengruppen (42,3%) waren zwei pädagogische Mitarbeiterinnen tätig.
• Die wöchentliche Arbeitszeit der beobachteten Erzieherinnen (Gruppenleitungen) lag im Schnitt bei 38 Wochenstunden.
• Ein Großteil der beobachteten Erzieherinnen (75,2%) gab an, dass ihre Verfügungszeit wenig oder nicht ausreichend sei für die anfallenden Aufgaben.
• Auf die Frage, wie häufig es vorkomme, dass Vorbereitungen in die Zeit fallen, in der sie sich eigentlich mit den Kindern beschäftigen würden, antworten 11,9% der pädagogischen Fachkräfte, dass dies täglich und 42,6%, dass dies „ein bis zweimal pro Woche“ vorkomme. 29,7% gaben an, diese Situation mindestens einmal im Monat zu erfahren, bei 15,8% ist dies seltener der Fall.
• Ein Großteil (72,9%) der beobachteten Fachkräfte war in den letzten zwei Jahren von Personalfluktuation[2] im Kleinteam ihrer Gruppe betroffen (die jeweiligen Gründe wurden nicht erfasst).
   

6. Pädagogische Prozessqualität in den untersuchten Kinderkrippengruppen

Ziel der IFP-Krippenstudie war es eine Bestandsaufnahme der pädagogischen Prozessqualität in den Kinderkrippengruppen vorzunehmen und dabei sowohl pädagogisches Handeln als auch den Einsatz bestehender Ressourcen und Materialien in den Blick zu nehmen. Dies wurde im Rahmen der dreistündigen Hospitation mit anschließender Nachbefragung der Gruppenleitungen mit der Krippenskala (KRIPS-R) durchgeführt. Die pädagogische Prozessqualität wurde anhand von 41 Merkmalen auf einer Skala von 1 bis 7 eingeschätzt und anhand der Mittelwerte in drei Qualitätszonen (Zone guter bis sehr guter Qualität: Wert 5 bis 7, Zone mittlerer Qualität: Wert 3 bis <5 und Zone unzureichender Qualität: Wert 1 bis <3) eingeordnet.

Betrachtet man die Gesamtmittelwerte der untersuchten Einrichtungen, wird deutlich, dass 67 (82,7%) und somit der Großteil der 81 teilnehmenden Einrichtungen in München in der Zone mittlerer Qualität befinden. 2 (2,5 %) Einrichtungen sind der Zone guter bis sehr guter Qualität zuzuordnen und in 12 (7,4%) Einrichtungen wurde mittels der Fremdevaluation unzureichende Qualität festgestellt.

Quelle: IFP: Krippenstudie "Kleine Kinder - großer Anspruch (Wertfein & Kofler 2010)           

Abbildung 5: Prozentuelle Verteilung der pädagogischen Qualität (Gesamtmittelwerte)

Welche Stärken und Schwächen lassen sich ablesen, wenn man die einzelnen Subbereiche der Krippenskala in den Blick nimmt?

Wie aus Abbildung 6 deutlich wird, befinden sich die Münchner Kinderkrippengruppen in 81 Kindertageseinrichtungen mit einem Mittelwert von M=3.83 (SD=0.71) insgesamt in der Zone mittlerer Qualität und zeigen die untersuchten Krippengruppen in 81 Kindertageseinrichtungen in München in folgenden Bereichen qualitative Stärken (7-stufige Skala von 1=unzureichende Qualität bis 7=ausgezeichnete Qualität):

• Eltern und Erzieherinnen (M = 4.87; SD = 0.81): Hierbei sind zum einen die Zusammenarbeit mit den Eltern, die Berücksichtigung der persönlichen und fachlichen Bedürfnisse der Fachkräfte, die Interaktion und Kooperation im Team, die Kontinuität des Personals sowie die Fortbildungsmöglichkeiten entscheidend.
• Interaktionen (M = 4.35; SD = 1.38): Dieser Bereich umfasst die Interaktionen zwischen den Erzieherinnen und zwischen den Kindern als auch die Beaufsichtigung und Begleitung bei Spiel- und Lernaktivitäten. Da die Interaktionen in der Kita alle Aktivitäten prägen, werden sie im Rahmen der Krippenskala nicht nur im Subbereich Interaktionen berücksichtigt.
• Eingewöhnung und Einbezug der familialen Lebenswelt (M = 4.34; SD = 1.29): Entscheidend hierbei war die bindungstheoretisch fundierte Durchführung der Eingewöhnung nach den Standards des INFANS-Modells (auch Berliner Modell genannt) und die Kenntnis sowie Berücksichtigung des familiären Umfelds der Kinder im Kitaalltag.
• Zuhören und Sprechen (M = 4.17; SD = 1.22): Hierzu zählen die Unterstützung der Kinder beim Sprachverstehen und Sprachgebrauch sowie das Angebot von Büchern.
• Platz und Ausstattung (M = 4.13; SD = 0.97): Dieser Bereich umfasst u.a. Umfang und Gestaltung des Innenraums, Mobiliar und Ausstattung für Pflege, Spiel und Entspannung.
   

Quelle: IFP: Krippenstudie "Kleine Kinder - großer Anspruch" (Wertfein & Kofler 2010)

Abbildung 6: Mittelwerte der KRIPS-R nach Qualitätsbereichen (41 Merkmale)

Unzureichende Qualität und damit Verbesserungspotenzial zeigt sich für die untersuchten Münchner Kinderkrippen durchweg im Bereich Betreuung und Pflege der Kinder. Mit einem Mittelwert von M = 2.04 (SD = 0.63) liegt dieser Bereich deutlich unter den anderen Subbereichen der KRIPS-R. Die Münchner Ergebnisse weichen dabei kaum von den Ergebnissen im deutschlandweiten und internationalen Vergleich ab (vgl. Braun, 2003; Gralla-Hoffmann et al., 2010; Rentzou & Sakellariou, 2011; Barros & Aguiar, 2010).

Was war für die Qualität im Bereich Betreuung und Pflege nach KRIPS-R maßgebend?

Inhaltlich zielt der Bereich Betreuung und Pflege auf die Gestaltung von Begrüßung/Verabschiedung, Mahlzeiten und Zwischenmahlzeiten, Ruhe- und Schlafzeiten sowie Körperpflege (Wickeln/ Toilette; Gesundheitsvorsorge) und Sicherheit ab und damit auf zentrale Aspekte des körperlichen Wohlbefindens der Kinder. Andererseits handelt es sich hierbei um sogenannte Tagesroutinen, die im Kitaalltag schnell zu Stresssituationen werden, vor allem dann, wenn notwendige personelle, zeitliche oder räumliche Ressourcen fehlen, knapp sind oder ungenutzt bleiben.

Da es sich bei den Tagesroutinen ebenfalls um wichtige Bildungsanlässe und beziehungsrelevante Situationen handelt, sollte die Qualität in diesen Bereichen detaillierter in den Blick genommen werden. Schließlich können Kinder in diesen „Schlüsselsituationen“ (vgl. Ferber, 2011) wichtige Erfahrungen sammeln, indem sie z.B. beim Tischdecken wichtige Alltagsfertigkeiten, wie das Erfassen von Mengen entwickeln, beim gemeinsamen Mittagessen ihr Lieblingsgericht entdecken, beim Wickeln ihren Körper besser kennenlernen oder nach dem Toilettengang spielerisch mit Wasser und Seife experimentieren. Darüber hinaus geben die Pflegesituationen Fachkraft und Kind immer wieder Gelegenheit, sich auch außerhalb der Gruppe näher zu kommen und vertrauter miteinander zu werden. Sie erleben freundliche, entspannte pädagogische Fachkräfte, die das Zusammensein mit den Kindern genießen können. Dies erfordert klare Absprachen im pädagogischen Team, die Zeit und Raum für solche kleinen, entspannten und pädagogisch wertvollen Zweierzeiten schaffen. Diese sind für die sensitiven Interaktionen zwischen Erzieherin und Kind notwendig und stellen daher ein grundlegendes Qualitätskriterium für die pädagogische Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren dar.

7. Feinfühlige Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind als Anspruch

Kinder unter drei Jahren so zu betreuen, dass sie zufrieden sind, benötigt einen Institutionskontext, in dem Kindern mit Wärme und Herzlichkeit begegnet wird und ein Fachpersonal, das über ein großes Ausmaß an professioneller Responsivität im Umgang mit den Kindern verfügt (Gutknecht, 2010). Responsive Verhaltensweisen, in der Interaktion mit jungen Kindern sind grundlegend für die Entwicklung einer sicheren Erzieherin Kind Beziehung und eine wichtige Voraussetzung, damit diese sich gesund entwickeln können. Daher soll nachfolgend ein besonderer Blick auf die Qualitätskriterien gelingender und feinfühliger Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind in der IFP-Krippenstudie gerichtet werden.

Die Erzieher-Kind-Interaktionen werden explizit durch das differenzierte Merkmal 27 der Krippenskala abgebildet. Betrachtet man die 104 beobachteten Krippengruppen (siehe Abbildung 7), so zeigt sich, dass mehr als 60% eine gute bis ausgezeichnete Interaktionsqualität aufwiesen. In 21 Gruppen (20,19%) waren die Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind zum Zeitpunkt der Beobachtung jedoch nur von unzureichender Qualität und werden dem hohen Stellenwert frühkindlicher Interaktionen nicht gerecht [3].

Quelle: IFP: Krippenstudie "Kleine Kinder - großer Anspruch" (Wertfein & Kofler 2010)           

Abbildung 7: Erzieher-Kind-Interaktion auf Gruppenebene (Wertfein et al., 2012, S. 54)

Diese Ergebnisse zeigen zum einen, dass es Unterschiede in der Qualität der beobachteten Erzieher-Kinder Interaktionen gibt. Folgt man den Ergebnissen so haben mehr als die Hälfte aller beobachteten Erzieherin-Kind Interaktionen gute bis sehr gute Qualität – ein Ergebnis, das pädagogischen Fachkräften Mut machen und sie in ihrer Arbeit bestärken kann. Sind Erzieherinnen entspannt, lachen mit den Kindern, freuen sich mit ihnen über ihre Erfolge und trösten sie, wenn sie sich ärgern oder Angst haben, erleben kleine Kinder im gemeinsamen Alltag emotionale Sicherheit, die es ihnen erlaubt, sich auf den Weg nach neuen Herausforderungen zu begeben und zu explorieren. Kinder brauchen kompetente und belastbare Fachkräfte, die sich ihnen zuwenden, die spontan auf ihre Spielangebote eingehen und bereit sind, mental mit den Gedanken der Kinder mitzugehen. Dies sind zentrale Bedingungsfaktoren für das Gelingen früher Bildung von jungen Kindern und benötigt Pädagoginnen, die sich selbst wohlfühlen, wenig abgelenkt sind, sich von ihrem Team unterstützt fühlen und eine innere Begeisterung für ihre tägliche Arbeit mit den Kindern mitbringen. Die fortwährende Reflexion dieser „Beziehungsarbeit“, der Interaktionsprozesse mit den Kindern und der Zusammenarbeit im Team sind das professionelle Fundament für positive Interaktionen und zentraler Bestandteil pädagogischer Qualität.

8. Förderlicher Umgang mit Verhaltensregeln und klare Grenzen als Anspruch

Kinder in den ersten drei Lebensjahren entwickeln Schritt für Schritt ihre Identität. Aufgrund ihrer raschen motorischen, kognitiven und verbalen Entwicklung werden sie zunehmend autonomer. Sie sind neugierig und erleben sich mehr und mehr als selbstwirksam. Das Nichterreichen von Zielen, die Begrenztheit der eigenen Fähigkeiten oder das sich Aneignen der Welt durch die Verteidigung eigener Besitzansprüche („Meins!“) bringt Kinder dann häufig an ihre emotionalen Grenzen. Kinder, die in kleinen Gruppen spielen, machen erste Erfahrungen des sozialen Zusammenlebens. Sie lernen dabei, zunehmend ihr eigenes Verhalten entsprechend zu regulieren (z.B. gemeinsames Teilen, Umgang mit Aggression und Wut). Dazu braucht es pädagogische Fachkräfte, die einen Überblick haben, um Probleme vorauszusehen und zu vermeiden (z.B. damit sich Kinder nicht gegenseitig verletzen oder selbst in Gefahr bringen). Entscheidend ist, dass die Erwartungen an die Kinder ihrem Alter und Entwicklungsstand angemessen sind (z.B. Teilen wird nicht erzwungen, aber es wird darüber geredet, von Kindern im Krippenalter wird nicht erwartet, dass sie über längere Zeiträume warten). Außerdem brauchen Kinder Fachkräfte, die konsistent auf das Verhalten der Kinder reagieren und nicht strafende Methoden zur Regelumsetzung einsetzen (z.B. Kinder werden nicht in die Ecke gestellt oder ins Time-Out geschickt, kein Entzug von Essen/ Nachspeise)sondern: es werden die positiven Verhaltensweisen beachtet, Fachkraft lenkt Kinder von inakzeptablen zu alternativen und akzeptablen Aktivitäten hin.

Die Krippenskala bildet in Merkmal 28 explizit ab, wie Verhaltensregeln und Disziplin in der Gruppe gehandhabt werden. Aus Abbildung 7 zeigt sich, dass von 104 Gruppen 29,81% unzureichende Qualität und 28,85% minimale Qualität aufweisen, während 41,35% (N=43) der beobachteten Gruppen mit guter bis ausgezeichneter Qualität im Merkmal der Verhaltensregeln/Disziplin bewertet wurden.

Quelle: IFP: Krippenstudie "Kleine Kinder - großer Anspruch" (Wertfein & Kofler 2010)       

Abbildung 8: Verhaltensregeln/Disziplin auf Gruppenebene (Wertfein et al., 2012. S. 56)

Kinder im Krippenalter haben andere Bedürfnisse als Kinder in Kindergartenalter. Im Alter zwischen 12 und 36 Monaten sind die Entwicklungsverläufe besonders heterogen. Da häufig pädagogische Fachkräfte aus dem Kindergarten in die Kinderkrippe wechseln, ist diese Unterscheidung besonders wichtig wahrzunehmen, vor allem wenn es um die Umsetzung von Verhaltensregeln und Disziplin geht. Entwicklungspsychologisch sind Kinder in diesem Alter noch nicht immer in der Lage, die Perspektive anderer zu sehen und entsprechend zu teilen, sie können ihre Impulse erst im Laufe der Zeit zunehmend kontrollieren und deswegen auch noch nicht lange warten und anstehen. In einem Stuhlkreis z.B. länger als 15 Minuten zu sitzen, das Spielzeug komplett aufzuräumen – all das sind Verhaltensweisen die von einem Kindergartenkind durchaus gezeigt und verlangt werden können. Kinder im Krippenalter explorieren, sie nehmen mit allen Sinnen wahr, sie brauchen Zeit und sie reagieren auf viele Reize, lassen sich leicht ablenken. Zunehmend gelingt es ihnen, ihre Impulse zu kontrollieren und zielgerichtet zu agieren. Kleinere Aufgaben können die Jüngsten schon mit entsprechendem Stolz erfüllen. Wichtig ist, dass die Erwartungen angemessen sind und dass die Fachkräfte, Kinder stets ermutigen, ihnen Wahlmöglichkeiten geben und ihre Erfolge mit ihnen teilen.

9. Fazit und Einordnung der Ergebnisse

Aus der IFP-Krippenstudie „Kleine Kinder – großer Anspruch! 2010“ geht hervor, dass es den meisten Fachkräften gelingt, eine angenehme Lernatmosphäre zu schaffen und qualitativ gute Interaktionen mit den Kindern zu gestalten. Die Studie macht deutlich, dass Fachkräfte dafür angemessene Ressourcen im Team benötigen. Knappe personelle Ausstattung oder Zeitmangel für regelmäßige Teamabsprachen sowie die Teamentwicklung (z.B. bei personellen Veränderungen) gehen schnell zu Lasten der pädagogischen Qualität etwa bei der Gestaltung der Tagesroutinen und Übergänge im Kitaalltag (z.B. vom Freispiel zum Essen, vom Essen zum Schlafen). Es konnte auch gezeigt werden, dass die Zusammenarbeit im Team einen bedeutsamen Einfluss auf die Interaktionsqualität in den Einrichtungen hat (Wertfein, Müller & Danay, 2013). Dies spricht dafür, dass das pädagogische Team und dort freigesetzte Ressourcen ein zentraler Bestandteil pädagogischer Qualität und deren Weiterentwicklung sind.

Mit der Qualitätsfeststellung durch die Krippenskala KRIPS-R ist es gelungen, die Qualität festzuhalten, die zum Zeitpunkt der Erhebung unter den jeweils gegebenen Rahmenbedingungen möglich war. Der Gesamtmittelwert von M=3.83 (SD=0.71) bescheinigt, dass die Fachkräfte einerseits sehr engagiert sind und in starken Teams in vielen Qualitätsaspekten gute pädagogische Qualität vorhalten. Andererseits ermöglicht das KRIPS-R-Verfahren zur Unterstützung pädagogischer Qualität in Kinderkrippen, insgesamt über die Einrichtungen hinweg und im Hinblick auf jede beteiligte Fachkraft spezifische Entwicklungspotentiale und besonders sensible Qualitätsbereiche aufzuzeigen. Das Angebot der individuellen Rückmeldung nach Abschluss der Studie haben 90 Fachkräfte wahrgenommen – dies zeigt die hohe Bereitschaft der Fachkräfte, sich kritisch mit der eigenen pädagogischen Arbeit unter qualitativen Aspekten auseinander zu setzen und weiterzuentwickeln.

Insgesamt reiht sich das Gesamtergebnis der IFP-Krippenstudie ein in eine Reihe nationaler und internationaler Studien, die entweder mit der KRIPS-R oder der englischsprachigen ITERS(-R) durchgeführt wurden. Die nachfolgende Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse im Vergleich:

Tabelle 2: Pädagogische Qualität in Kinderkrippen im europäischen Vergleich

In der Übersicht wird deutlich, dass die pädagogische Qualität für Kinder unter drei Jahren in den meisten Einrichtungen auch in anderen europäischen Ländern durchschnittlich im mittleren Bereich liegt. Demgegenüber stehen Studien aus Portugal, deren Ergebnisse für eher unzureichende Qualität in den Kindertageseinrichtungen sprechen (Pessanha et al., 2007; Barros & Aguiar, 2010). In integrativen Kinderkrippen konnten Gesamtscores im guten Qualitätsbereich erreicht werden (Heimlich & Behr, 2008). In diesem Zusammenhang kann die Weiterentwicklung zu inklusiven Kindertageseinrichtungen im Sinne der UN-Konvention für Menschen mit Behinderungen als Chance für die pädagogische Qualität insgesamt gesehen werden.

Literatur

• Barros, S. & Aguiar, C. (2010). Assessing the quality of Portuguese child care programs for toddlers. Early Childhood Research Quarterly, 25, 527-535.
• Becker-Stoll, F. (2007). Eltern-Kind-Bindung und kindliche Entwicklung. In F. Becker-Stoll & M. R. Textor (Hrsg.), Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum von Bildung und Erziehung (S. 14–30). Berlin, Düsseldorf & Mannheim: Cornelsen Scriptor.
• Braun, U. (2003). Eine Premiere in der Frühpädagogik! Qualitätsfeststellung in Göttinger Kindertagesstätten und “Evaluation der Evaluation”. Verfügbar unter: http://www.kindergartenpaedagogik.de/1121.html [14.02.2013].
• Dornes, M. (2008): Mütterliche Berufstätigkeit und kindliche Entwicklung: Eine Neubetrachtung. In: Zeitschrift für Psychoanalyse 62, S. 182–201.
• Gevers Deynoot-Schaub, M. & Riksen-Walraven, J. M. (2005). Child Care Under Pressure: The Quality of Dutch Centers in 1995 and in 2001. The Journal of Genetic Psychology, 166 (3), 280-296.
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• Gralla-Hoffmann, K., Antunes, F. M. (2010). Pädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen der Stadt Münster. Ergebnisse der Erhebungen in acht städtischen Kindertageseinrichtungen im April 2010. [23.1.2012].
• Gutknecht, D. (2012): Bildung in der Kinderkrippe. Wege zur Professionellen Responsivität: Kohlhammer.
• Harms, T., Cryer, D. & Clifford, R. (2003). Infant/ Toddler Environment Rating Scale. Revised Edition. New York: Teachers College Press.
• Heimlich, U. & Behr, I. (2008). Qualitätsstandards in integrativen Kinderkrippen (QUINK) – Ergebnisse eines Begleitforschungsprojektes. Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 77 (4), 301-316.
• Leach, P., Barnes, J., Malmberg, L.-E., Sylva, K., Stein, A. & FCCC team. (2008). The quality of different types of child care at 10 and 18 months: a comparison between types and factors related to quality. Early Child Development and Care, 178 (2), 177-209.
• Müller, K. (2011). Teamqualität in Kinderkrippen und ihre Bedeutung für die Interaktionsprozesse. Unveröffentlichte Diplomarbeit: Universität Augsburg.
• NICHD Early Child Care Research Network. (2002). Child-care structure > process > outcome: Direct and indirect effects of child-care quality on young children’s development. Psychological Science, 13 (3), 199-206.
• NICHD Early Child Care Research Network. (2006). Child-Care Effect Size for the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. American Psychologist, 61 (2), 99-116.
• Peisner-Feinberg, E., Burchinal, M., Clifford, R., Culkin, M., Howes, C., Kagan, S. et al. (2001). The Relation of Preschool Child-Care Quality to Children’s Cognitive and Social Developmental Tragectories through Second Grade. Child Development, 72 (5), 1534-1553.
• Pessanha, M., Aguiar, C. & Bairrao, J. (2007). Influence of structural features on Portuguese toddler child care quality. Early Childhood Research Quarterly, 22, 204-214.
• Petrogiannis, K. & Melhuish, E. C. (1996). Aspects of quality in Greek day care centres. European Journal of Psychology of Education, 11 (2), 177-191.
• Rentzou, K. & Sakellariou, M. (2011). The quality of early childhood educators: Children’s interaction in Greek child care centers. Early Childhood Education Journal, 38, 367-376.
• Sylva, K., Melhuish, E. C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Findings from Pre-school to end of Key Stage 1.
• Tietze, W. (Hrsg.). (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Berlin: Luchterhand Verlag.
• Tietze, W., Becker-Stoll, F., Bensel, J., Eckhardt, A. G., Haug-Schnabel, G., Kalicki, B. et al. (Hrsg.). (2012). NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Fragestellungen und Ergebnisse im Überblick. Berlin. Verfügbar unter: http://www.nubbek.de/media/pdf/NUBBEK%20Broschuere.pdf [14.2.2013].
• Tietze, W.; Bolz, M.; Grenner, K.; Schlecht, D.; Weller, B. (2007): Krippen-Skala (KRIPS-R) Revidierte Fassung. Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Krippen. Berlin: Cornelsen Scriptor.
• Wertfein, M., Müller, K. & Danay, E. (2013). Die Bedeutung des Teams für die Interaktionsqualität in Kinderkrippen. Frühe Bildung, 2 (1), 20-27.
• Wertfein, M., Müller, K. & Kofler, A. (2012). Kleine Kinder – großer Anspruch! 2010. IFP-Ergebnisbericht zur zweiten IFP-Studie zur Qualitätssicherung in Tageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren.

Fußnoten

[1] Nähere Angaben siehe Wertfein, Müller & Kofler (2012)

[2] Die Frage lautete: „Fand in den letzten beiden Jahren ein personeller Wechsel im pädagogischen Personal bzw. Kleinteam Ihrer (Stamm-) Gruppe statt?“

[3] Die Kriterien für die KRIPS-R-Bewertung für minimale und gute Qualität sind in der Seitenspalte exemplarisch ausgeführt.

Weitere Beiträge der Autorin hier in unserem Familienhandbuch

• Emotionale Entwicklung von Anfang an – Wie lernen Kinder den kompetenten Umgang mit Gefühlen? (Teil 1)
• Emotionale Entwicklung von Anfang an -  Wie können Eltern den kompetenten Umgang mit Gefühlen fördern? (Teil 2)
• Emotionale Entwicklung von Anfang an – Wie können pädagogische Fachkräfte den kompetenten Umgang mit Gefühlen fördern? (Teil 3)
• Gesundheit in der Kita – nicht nur für Kinder!
• Selbstcoaching – mit den eigenen Ressourcen sinnvoll umgehen
• Von der Integration zur Inklusion – eine neue Aufgabe für die frühpädagogische Praxis?