„Gender Mainstreaming“- Informationen und Anregungen für Eltern und pädagogische Fachkräfte

Renate Niesel

In den Bildungsplänen, -programmen oder –leitlinien der Bundesländer müssten eigentlich die Antworten darauf zu finden sein, wie der Auftrag für eine geschlechterbewusste oder geschlechtersensiblte Pädagogik in der Praxis umgesetzt wird. Die sehr unterschiedliche Gewichtung und die Art und Weise der Darstellungen sind ein Anzeichen dafür, dass das Thema Gender auch von den Verfasserinnen und Verfassern der Programme noch nicht konsequent gedacht und formuliert wurde (Rohrmann, 2011, Rohrmann & Wanzeck-Sielert, 2014). Nachbesserungen sind einzufordern – auch von Praktikerinnen und Praktikern und nicht zuletzt auch von Eltern.

Geschlechterbewusste Pädagogik wird nicht von heute auf morgen ein Qualitätsmerkmal in der Kindertagesbetreuung. Eine Auseinandersetzung mit geschlechterbezogenen Themen, pädagogischen Ansätzen und nicht zuletzt die Reflexion persönlicher Haltungen bilden einen fortlaufenden Prozess. Dafür müssen Träger ihren Fachkräften ausreichend Zeit und fachliche Begleitung z.B. durch (Team-)Fortbildungen und Supervision einräumen.

Gender ist ein großes Bildungsthema

„Bildung ist die im Menschen angelegte Fähigkeit, ein Bild von der Welt aufzubauen. Es ist eine aktive Konstruktionsleistung, sich die physische und geistige Welt anzueignen, den Dingen Sinn und Bedeutung zu verleihen“ (Liegle 2008, 95).

Schon in den ersten Monaten des Lebens beginnen Kinder damit, Kategorien zu bilden. Zum Beispiel unterscheiden sie Lebendiges von Leblosem, Menschen von Tieren, Erwachsene von Kindern und Jungen von Mädchen. Das große Bildungsthema für jedes Kind ist die Frage: Was ist ein Mädchen, was ist ein Junge, und was bin ich? Mit Beginn der Kindergartenzeit verstehen Kinder, dass es zwei Geschlechter gibt und dass sie entweder zur Kategorie „Junge“ oder „Mädchen“ gehören. Damit beginnt die Identifizierung der Kriterien, die für die jeweilige Kategorie typisch sind. Kinder konstruieren sich ihr Bild von einem „richtigen“ Jungen bzw. einem „richtigen“ Mädchen, sie bilden sich bezüglich ihres eigenen soziales Geschlecht (Gender). Vermeintliche Klarheit entsteht für junge Kinder zunächst nicht durch das biologische Geschlecht, sondern durch die äußere Erscheinung (Haarspange = Mädchen; Basecap = Junge). So ist zu verstehen, dass plötzlich stereotypes Verhalten zu beobachten ist. Die Mädchenwelt verfärbt sich rosa – falls Erwachsene dafür nicht schon früher gesorgt haben -, und die meisten Jungen verweigern sich allem, was den Anschein hat „für Mädchen“ zu sein (Rohrmann & Wanzeck-Sielert, 2014).

Jungen und Mädchen leisten einen aktiven Beitrag zu Konstruktion ihres Geschlechts und damit auch der Geschlechtsunterschiede. In der Fachliteratur wird dieser Prozess mit dem Begriff „Doing Gender“ (Rabe-Kleeberg, 2006) umschrieben. Interessen, Vorlieben, Talente von Mädchen und Jungen treffen auf die Möglichkeiten, die ihnen ihre Umwelt bietet. So wundert und freut sich eine japanische Mutter, dass ihre Tochter im deutschen Kindergarten „wild“ sein darf und die Mädchen Jeans tragen. In Japan wäre das unerwünscht. Die Jeans sind aber selbstverständlich pink.

Versteht man Junge-Sein / Mädchen-Sein aus der Doing-Gender- Perspektive wird klar, dass die Konstruktion des sozialen Geschlechts im Kita-Alltag immer mitläuft, beim Werken, beim Essen und auch dann, wenn Literacy oder Naturwissenschaften im Bildungsplan steht. Pädagogische Fachkräfte und Eltern üben durch die Gestaltung der pädagogischen Prozesse und der pädagogischen Umgebung Einfluss darauf aus, wie Kinder sich darin bilden, ein Mädchen oder ein Junge zu sein. Im Konstruktionsprozess der Kinder sind pädagogische Fachkräfte und Eltern Ko-Konstrukteure, nicht zuletzt durch ihre Wirkung als erwachsenes Vorbild.

„Wir richten uns in erster Linie nach den Interessen der Kinder“ oder „Wir begleiten die Entwicklung der Selbstbilder von Jungen und Mädchen so, dass alle möglichst vielfältige Interessen entwickeln können“. Beide Aussagen sind ähnlich, haben im Hinblick auf Doing-Gender aber unterschiedliche Botschaften. Zu bedenken ist, was die Hirnforscherin Lise Eliot (2010, S. 14f) zur Plastizität des Gehirns als Grundlage für jede Art von Lernen schreibt: „Sämtliche Elemente des Nervensystems reagieren auf die Erfahrungen, die wir machen und passen sich durch Umgestaltung an sie an. … Da Mädchen und Jungen ihre Zeit zum Teil mit sehr unterschiedlichen Aktivitäten verbringen und frühe Erfahrungen einen besonders großen Einfluss auf die Struktur des Nervensystems ausüben, wäre es eigentlich unverständlich, wenn die Gehirne … nicht unterschiedlich funktionieren würden“. Sind die Grundlagen für ein gutes räumliches Vorstellungsvermögen in der Bauecke und im Klettergerüst zu finden?

Gender beginnt in der Kinderkrippe und ist langfristig zu denken

Auch in den ersten Lebensjahren sind Kinder nicht nur Babys und Kleinkinder, sondern auch Mädchen (rosa) und Jungen (hellblau). Erzieherinnen können sich z. B. einmal selber oder im Team gegenseitig beobachten, ob sie sich z.B. in der Schlüsselsituation „Wickeln“ gegenüber Mädchen anders verhalten als gegenüber Jungen (z. B. Berührungen, Zugewandtheit, Sprache, Dauer).

Als entscheidend für eine gesunde Entwicklung in den ersten drei Lebensjahren gilt das aus der Bindungstheorie stammende Konzept der „sicheren Basis“ in Kindertagesstätten (Becker-Stoll, Niesel & Wertfein, 2014). Entgegen der Überzeugung vieler Fachkräfte alle Kinder gleich zu behandeln, haben Jungen jedoch eine geringere Chance eine bindungsähnliche Beziehung zu einer Erzieherin aufzubauen als Mädchen. Ahnert und Gappa (2008) vertreten die Auffassung, dass eine der wesentlichen Ursachen für die z. Zt. diskutierten unterschiedlichen Bildungschancen für Mädchen und Jungen bereits in den unterschiedlichen Beziehungsqualitäten zu finden sei. Da Jungen geringere Chancen als Mädchen hätten, eine bindungsähnliche Beziehung zu einer Erzieherin aufzubauen, könnten die Beziehungsaspekte

„Explorationsunterstützung“ (Ermutigung; Rückversicherung bei Unsicherheit und Angst) und „Assistenz“ (Hilfe an den Grenzen der Handlungsfähigkeit eines Kindes) in Bildungsprozessen bei Jungen weniger nachhaltig wirken. Erzieherinnen reagieren auf das Verhalten der Jungen häufiger reglementierend und weniger an den Interessen der Jungen orientiert, was die Beziehungsqualität eher schwächt als stärkt. Die Autorinnen folgern daraus, dass die Gefahr besteht, dass die Erziehungs- und Lehrformate der pädagogischen Programme ihre Wirkung verfehlen und so der Bildungseinfluss von Seiten der (weiblichen) Erzieherinnen ausbleibt.

Die Identitätsentwicklung von Jungen beinhaltet auch die Abgrenzung vom Weiblichen. Wenn Bildung von Jungen weitgehend mit „weiblich“ assoziiert wird, besteht die Gefahr, dass alles was mit Lesen, Schreiben, Lernen zu tun hat, als „uncool“ gilt, in Jungengruppen einen geringen Status hat und letztendlich zu schlechteren Schulleistungen führt. Für Jungen aus sogenannten bildungsfernen Familien scheint diese Gefahr besonders groß zu sein (Rabe-Kleberg, 2005).

Erzieherinnen finden Jungen häufig interessanter und spannender als Mädchen. Dennoch müssen sie sich darüber im Klaren sein, dass Mädchen es ihnen durch ihr sozial angepassteres Verhalten einfacher machen, eine positive Beziehung aufzubauen und zu pflegen. Innerhalb des Teams ist sicherzustellen, dass für jeden Jungen und für jedes Mädchen mindestens eine zuverlässige Bezugsperson da ist, die sicherstellt, dass jedes Kind ein Gefühl der Zughörigkeit zu „seiner“ Kita entwickelt und so eine Grundlage für die Teilhabe an allen Bildungsangeboten gewährleistet ist. Da längst nicht in allen Kitas männliche Erzieher arbeiten, ist zu überlegen, wie externe männliche Bildungsvorbilder im Kita-Alltag präsent sein können.

Jungen bilden sich in Jungengruppen, Mädchen bilden sich mit besten Freundinnen

Wenn Jungen und Mädchen wählen können, bevorzugen sie häufig gleichgeschlechtliche Spielpartner/innen. Mit dem Alter – zwischen zwei Jahren und dem Schulalter – nimmt die Präferenz für Spielgefährten des gleichen Geschlechts zu. In der Ähnlichkeit der Spielinteressen liegt wahrscheinlich eine Ursache. In Mädchen- und Jungengruppen laufen geschlechtsspezifische Bildungsprogramme z.B. für Interaktionsformen, für Gruppenregeln und Sprachstile: eher konkurrenzbetont in Jungengruppen, eher kommunikativ und ausgleichend in Mädchengruppen bzw. Zweierbeziehungen (Maccoby, 2000; Büttner, 2003). Jungen und Mädchen brauchen gleichgeschlechtliche und altersähnliche Spielpartner/Innen, Freunde /Freundinnen für ihre soziale und emotionale Entwicklung. Sie müssen aber auch lernen können, ohne Geschlechterbarrieren miteinander zu reden und zu handeln, unterschiedliche Positionen zu vertreten und zu respektieren, denn in einigen Jahren werden sie miteinander reden wollen.

Die Segregation nach Geschlechtern birgt eine weitere Gefahr. Sie kann negative Effekte auf Kinder haben kann, die in manchen Aspekten „anders“ sind, wie zum Beispiel Mädchen, die sich eher wie Jungen oder Jungen, die sich in den Augen ihrer Peers mädchenhaft verhalten. Studien konnten zeigen, dass diese Kinder es schwerer haben, Freundschaften zu schließen und „dazu zu gehören“ (McDougall & Hymel, 2007).

Gender ist ein Bildungsthema für Erwachsene und durchaus keine spaßfreie Zone

„Der Vater aller Denkfehler ist der ‚Bestätigungsirrtum‘. Wir alle haben Lieblingstheorien im Kopf – über den Euro, den Sinn des Lebens …. Unser Hirn filtert systematisch Informationen aus, die diesen Lieblingstheorien widersprechen. Das ist gefährlich.“ (R. Dobelli, Autor von „Die Kunst des klaren Denkens“ im Zeitmagazin (2012,35, S. 21)

Die Geschlechtsidentität entwickelt sich in einem lebenslangen Prozess, also haben Männer und Frauen jederzeit die Chance ihre geschlechterbezogenen Lieblingstheorien auf den Prüfstand zu stellen, und auch ein Blick in Geschichtsbücher kann helfen.
Es gibt tatsächlich eine Diskussion darüber, ob die Vorliebe von Mädchen für die Farbe Rosa (Pink-Princess-Phänomen) genetisch bedingt sein könnte (Fine, 2012, S. 329 f). Eine Untersuchung zur Vorliebe von Farben zeigte allerdings, dass Rosa (neben Rot und Violett) auch bei Jungen bis zum Alter von drei Jahren (Kindergarteneintritt!) die beliebteste Farbe ist, wohl auch weil die Farbe Rosa eine beruhigende Wirkung hat. In früheren Jahrhunderten trugen Monarchen Purpur und Prinzen das „kleine Purpur“: Rosa. Erst von den 1920 Jahren an, als blauer Arbeitskleidung für Fabrikarbeiter typisch wurde, wählten Eltern für ihre Söhne blaue Kleidung, und Rosa bekam ein weibliches Image (vgl. DIE ZEIT Nr. 48, 24.11.2011).

Verglichen mit der professionellen und elterlichen Haltung zu anderen Bildungsthemen ist es beim Bildungsthema „Gender“ komplizierter: Alle waren selber einmal Mädchen oder Jungen und sind mit dieser Biographie heute Frauen oder Männer. Biographische Methoden empfehlen sich für den Einstieg ins Thema im professionellen Bereich. Die Genderdebatte ist stark von der Frage nach der Benachteiligung des einen (traditionell die Mädchen) oder anderen (aktuell die Jungen als Bildungsverlierer) Geschlechts geprägt. Hierauf das Hauptaugenmerk zu legen, kann leicht zu Verkrampfungen führen. Bei aller Ernsthaftigkeit – Entdramatisierung tut gut.

Heute stehen Instrumente und Methoden zur Verfügung, die eine sachliche und fachlich fundierte Herangehensweise an eine geschlechtersensible Pädagogik unterstützen (www.genderloops.eu/de). Im Mittelpunkt stehen Kinder – Mädchen und Jungen – und so ist die professionelle Neugierde, die beobachtet, zuhört und reflektiert ein guter Anfang aus dem sich mit der Beteiligung von Jungen und Mädchen Alternativen entwickeln lassen, wo sie nötig sind.

Melitta Walter (2012), eine der Pionierinnen für geschlechtergerechte Erziehung, pflegte zu sagen: “Probieren Sie es aus – und viel Spaß dabei!”.
Dieser Artikel ist Melitta Walter (1949-2013) gewidmet.

Literatur

• Ahnert, L. & Gappa, M. (2008). Entwicklungsbegleitung in gemeinsamer Erziehungsverantwortung. In: J. Maywald, B. Schön (Hrsg.): Krippen. Wie frühe Betreuung gelingt. Weinheim: Beltz, S. 74 -95
• Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ (2012): Geschlechtersensibilität als Merkmal und Gegenstand von Erziehung, Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen.
• Becker-Stoll, F., Niesel, R. & Wertfein, M. (2014). Handbuch Kinderkrippe. So gelingt Qualität in der Tagesbetreuung. Freiburg: Herder
• Eliot, L. (2010).Wie verschieden sind sie? Die Gehirnentwicklung bei Mädchen und Jungen. Berlin: Berlin Verlag
• Fine, C. (2012). Die Geschlechterlüge. Die Macht der Vorurteile über Frau und Mann. Stuttgart: Klett- Cotta
• Liegle, L. (2006). Erziehung als Aufforderung zur Bildung. In: W. Thole et al. (Hrsg.). Bildung und Kindheit. Opladen: Barbara Budrich, S. 85 – 114
• Maccoby, E. (2000). Psychologie der Geschlechter. Stuttgart: Klett-Cotta
• McDougall, P. & Hymel, S. (2007). Same-gender versus cross-gender friendship conceptions: Similar or different? Merril-Palmer Quarterly 53, 347 – 380.
• Rabe-Kleberg, U. (2005). Feminisierung der Erziehung von Kindern. Chancen oder Gefahren für die Bildungsprozesse von Mädchen und Jungen. In: Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hrsg.): Entwicklungspotentiale institutioneller Angebote im Elementarbereich. Band 2. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut. 135-172
• Rabe-Kleberg, U. (2006), Gender als Bildungsprojekt. Wie Mädchen und Jungen sich die zweigeschlechtliche Welt aneignen. Betrifft Mädchen. (19) 3, S. 100-104
• Rohrmann, T. (2011). Jungen, Mädchen, Gender und geschlechterbewusste Pädagogik in Bildungsplänen und Bildungsprogrammen für Kitas in den deutschen Bundesländern.
• Rohrmann, T. & Wanzeck-Sielert, C. (2014). Mädchen und Jungen in der KiTa. Körper, Gender, Sexualität. Stuttgart: Kohlhammer
• Walter, M. (2012). Jungen sind anders, Mädchen auch. Den Blick schärfen für eine geschlechtergerechte Erziehung. München. Kösel (5. Aufl.)

Dieser Beitrag erschien in leicht veränderter Form unter dem Titel „Anregungen zur Genderpädagogik – Konflikte nicht ausgeschlossen“ in KiTa aktuell Spezial 05/2013. Die Übernahme hier erfolgt mit freundlicher Genehmigung.

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Autorin

Renate Niesel, Diplom-Psychologin, bis 2012 wissenschaftliche Mitarbeiterin im Staatsinstitut für Frühpädagogik in München.

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