Start in die Schule

 Wilfried Griebel und Renate Niesel

Der erste Schultag – ein Tag der großen Gefühle

Mütter erinnern sich an den ersten Schultag ihres Kindes
Beim Übergang vom Kindergarten in die Schule steigern sich Vorfreude und Anspannung am ersten Schultag zu einem emotionalen Höhepunkt im Familienleben. Einige Eltern erinnern sich einfach nur an die Freude, die sie an diesem Tag empfunden haben:

“Ich habe mich gefreut, dass es endlich soweit ist, weil er selber sich ja auch gefreut hat, und es war Freude und Neugierde, wie es jetzt so geht.”

“Wie es dann abläuft und was er alles lernt und wie er sich dann anstellt in der Schule, ob es ihm auch wirklich gefällt, wenn es soweit ist. Es war eine positive Neugierde, würde ich jetzt mal sagen.”

Bei den meisten Eltern steht allerdings nicht die uneingeschränkte Freude im Vordergrund. Sie sagten vielmehr, dass es ein Tag der gemischten Gefühle gewesen sei, ein Tag an dem sich Stolz und Rührung über ihr “großes” Kind mit dem Bewusstsein mischte, dass nun ein neuer Lebensabschnitt beginne, dem sie als Eltern eine weit reichende Bedeutung für den Lebensweg ihres Kindes beimessen. D. h., Eltern denken in die Zukunft, indem sie bereits die sich steigernden Leistungsanforderungen der kommenden Jahre mitbedenken. Dies äußert sich auch darin, dass des Öfteren mögliche Entwicklungen der weiteren Schullaufbahn des Kindes thematisiert werden (vgl. Petzold, 1992). Eltern denken aber auch in die Vergangenheit. Positive und negative Erinnerungen an die eigene Schulzeit werden wach (Schneider, 1996) und bestimmen die emotionale Grundstimmung mit.

“…ich glaub da geht’s einem wie allen Müttern, sitzen alle da und bangen mit ihrem Kind, das dann aufgerufen wird und dann der Klasse zugeteilt wird, da muss jedes Kind aufstehen und für unseren J. ist das immer doppelt schwierig, weil der ist sehr schüchtern, da tut er einem irgendwie Leid, man weiß selber was da so kommt … ich hatte auch gute und schlechte Erlebnisse in der Schule …”

“Ich war nervös … doch, fast nervöser als der R. Ab und zu hatte ich gedacht: jetzt musst du ihn noch mal ganz fest drücken, weil wer weiß, was da jetzt kommt …”

“Ich war schon sehr aufgeregt, so das ganze Drumherum so am ersten Tag … die vielen Kinder, die Eltern … wie sie dann einzeln aufgerufen wurden … die Lehrerin, also für mich war das schon ganz schön aufregend, ich war schon sehr nervös, sicher viel mehr als mein Sohn … der zwar auch, aber nur am ersten Tag, danach war es für ihn normal, dann ist er gerne zur Schule gegangen, der hatte sich ja auch schon sehr auf die Schule gefreut.”

“… als sie alle nach vorne gehen mussten, als die Lehrerin alle Kinder namentlich aufgerufen hat … das war schon eine Sekunde der Traurigkeit, da dachte ich mir, so jetzt geht der nächste Lebensabschnitt los. … Und ich habe meinem Kind alles Gute gewünscht und dachte, du wirst es schon schaffen … das kriegen wir schon hin, es war irgendwie eine melancholische Sache…”

Die besondere emotionale Bedeutung des Schulanfangs ihres ersten Kindes bringen die Mütter auch zum Ausdruck, wenn sie den Vergleich mit ihren Erinnerungen an den Beginn der Kindergartenzeit ziehen. Das “Loslassen” wird häufig thematisiert, so als wäre der Beginn der Schulzeit für die Mütter schwerer zu verkraften als der Beginn der Kindergartenzeit. Dies mag insofern überraschen, als die morgendliche Trennung für die Vormittagsstunden bereits seit Jahren zum Tagesablauf gehört, in der Regel positive Erfahrungen mit Mit-Erzieherinnen gemacht worden waren und die Kinder älter und selbstständiger geworden waren.

“Für mich war es anders im Kindergarten, das war das erste Mal, dass er weggegangen ist. Die Schule war tief greifender vielleicht, im nachhinein gesehen … weil der Kindergarten war ja nicht so schlimm, wenn ich ihn einen Tag zu Hause lassen wollte, dann hab ich ihn halt zuhause gelassen.”

“Das war ein ganz anderes Gefühl … ich habe doch ein bisschen mehr geschluckt als im Kindergarten, auf jeden Fall.”

“Es ist noch einschneidender. Schon wieder so ein Stück Hergeben, an jemanden, den man eigentlich gar nicht kennt und man weiß nicht so, was da passiert.”

Wenn Mütter über die Befindlichkeit ihrer Kinder sprechen, scheint es manchmal, als fiele es den Müttern schwer, zwischen ihren eigenen Gefühlen und denen ihrer Kinder zu unterscheiden.

“Sie ist total aufgeregt gewesen, gespannt, was da alles auf sie zukommt und so und wer in ihrer Klasse ist, weil dadurch, dass wir ein Buskind sind, haben wir natürlich nicht gewusst, kommen wir mit den Kindern vom Kindergarten rein. Also sie hatte überhaupt keine Ahnung und komischerweise hat ihr das gar nichts ausgemacht, ich hab immer gedacht, oh Gott, wir werden da ganz allein sein. Das waren meine Ängste, hoffentlich ist da jemand da, den sie kennt. Aber sie hat gesagt, dann find ich neue Freunde. Also das war für sie überhaupt kein Problem und dann ist sie reingegangen und das war eigentlich alles o. k.”

Aufgrund ihrer eigenen gemischten Gefühle ziehen viele Mütter rückschauend das Fazit: “Es war schwieriger für mich als für mein Kind.” Die emotionale Tönung in den Aussagen zahlreicher Mütter zeigt jedoch deutlich, dass die Kinder nicht nur ihre eigene Befindlichkeit erleben und in der neuen Situation regulieren müssen, sondern auch mit Gefühlen ihrer Eltern konfrontiert sind. Dies sollte für Mütter und Väter Anlass sein, ihre eigene Gefühlslage zu reflektieren und darüber nachzudenken, ob und wie sie die Übergangsbewältigung ihres Kindes unterstützen oder vielleicht auch belasten könnten. Im Rahmen der Schulvorbereitung könnte diese Thematik Gegenstand eines Elternabends im Kindergarten sein.

Kinder berichten von ihrem ersten Schultag

Auf die Frage “Erinnerst du dich noch an deinen ersten Schultag? Wie war das? – erzähl doch mal!” berichten die meisten Kinder vom Empfang in der Turnhalle durch die Rektorin oder den Rektor und die Lehrerinnen. Die Kinder erzählen von den Zweit- und Drittklässlern, die zur Begrüßung der Schulanfänger gesungen, getanzt oder ein kleines Stück aufgeführt haben und von den vielen anderen Kindern, Eltern und Großeltern, die versammelt waren. Die emotionale Gewichtung war in den Berichten der Kinder wesentlich weniger zu spüren als in den Antworten der Mütter. Es überwogen die positiven Gefühle. Typische Aussagen waren: “ein gutes Gefühl”, “ja, das war schön”, “tolles Gefühl” oder auch “es hat geregnet”.
Auch wenn die Kinder aufgeregt waren oder Befürchtungen hatten, bezogen diese sich auf ganz konkrete Anlässe, die in der aktuellen Situation bald ausgeräumt werden konnten.

Eines der wichtigsten Dinge am ersten Schultag schien für die Kinder die Schultüte zu sein – ein Hauptanlass für Spannung und Aufregung am ersten Schultag.

 

“…und alle Erstklässler, die sind in die Halle gekommen und da haben wir ein Lied vorgesungen bekommen, da hat erst mal unsere Chefin und dann haben die Lehrerinnen geredet. Wer kommt jetzt alles zu wem?”

“.. der (erste Schultag) war schön, ich wollte dauernd die Schultüte aufmachen … dann waren wir in der Turnhalle, da haben wir lange sitzen müssen, da war ich aufgeregt, was in der Schultüte war.

“Ich war am Anfang ein bisschen aufgeregt und nicht ganz sicher. Ich habe mir gedacht, ich hatte auch ein bisschen Angst … Ob ich eine nette Lehrerin krieg … dann kam meine Lehrerin und ich hab gedacht, die hat einen Anzug an und kurze Haare, und da hab ich überlegt, hoffentlich krieg ich die nicht und dann bin ich zu der gekommen und das war gut, weil die andere Lehrerin ist nur ein bisschen nett.”

“Ja, da war ich schon ganz aufgeregt … weil man ja nicht weiß, wie es in der Schule ist … da weiß man nicht, wie die Lehrerin ist, böse oder lieb.”

Erzieherin: “Warst du aufgeregt?”

“Ja, was alles in der Schultüte drin ist.”

“.. ich hätte sie am liebsten schon im Turnraum aufgemacht … leider (ging es) erst nach der Schule, das war voll lang.”

“Toll und dann war’s etwas langweilig … Weil man da nicht soviel reden konnte wie im Kindergarten.”

In fast jeder Schulklasse gibt es einzelne Kinder, die am ersten Tag oder an den ersten Tagen weinen und sich nur schwer von ihren Eltern trennen können. Ein Grund für diese Trennungsangst liegt in einem Gefühl der Überforderung in der neuen, noch unübersichtlichen Situation, in der die Kinder die Nähe von Mutter und Vater suchen. In der Gruppe der interviewten Kinder kamen solche Ängste nicht zum Ausdruck. Vielmehr war die Trennung von Mutter oder Vater kein Thema. Das ist ein deutlicher Unterschied zu Aussagen am Beginn der Kindergartenzeit (Niesel & Griebel, 2000). Durch ihre Kindergartenerfahrung empfanden offenbar die meisten Kinder den morgendlichen Abschied von den Eltern als etwas völlig Normales. Bei den Kindern überwogen Freude und Zuversicht. Im Gegensatz zu den Erwachsenen trübte bei ihnen noch keine Erinnerung des Blick in die Zukunft.

Ein Schulkind werden – ein Schulkind haben

Anforderungen und Bewältigungsstrategien der Eltern
In den Interviews gaben die Eltern zu erkennen, dass sie den Übergang zu Eltern eines Schulkindes intensiv erlebten. In den Bereichen Identität, Beziehungen, Rollen und Pendeln zwischen Familie und Schule wie bei den starken damit verbundenen Gefühlen erbrachten sie Anpassungsleistungen. Im Folgenden werden Verhaltens- und Erlebensweisen der Eltern im Hinblick darauf betrachtet, inwiefern sie den Übergang zu Eltern eines Schulkindes zu bewältigen helfen (Griebel & Niesel, 1999).

Entwicklung eines positiven Bildes von der Lehrerin
Dass fast alle Eltern und Kinder auf den ersten Blick begeistert von der ersten Lehrerin erschienen, könnte man als “Mary-Poppins-Phänomen” bezeichnen – die Lehrerin ist einfach perfekt und vollbringt wahre Wunder. Die Entwicklung eines positiven Bildes von der Lehrerin und das Gefühl, gerade mit dieser Lehrerin großes Glück zu haben, vermittelt den Eltern ein gutes Gefühl und Sicherheit dabei, Verantwortung für ihr Kind auf eine andere Person zu übertragen. Unsicherheit wird abgebaut oder zurückgedrängt. Wir interpretieren diese Erscheinung daher als eine Strategie zur Bewältigung des Übergangs.

Entwicklung einer klaren Struktur des Tages- und des Wochenablaufs
Die Entwicklung einer klaren Struktur des Tages- und des Wochenablaufs, von der die ganze Familie beeinflusst wird, ist ebenfalls eine Bewältigungsstrategie. Vielfach wurde zunächst ausprobiert und mit anderen Familien verglichen, welcher Ablauf von Freizeit und Hausaufgaben für das Kind und die Familie der günstigste war.

Annahme einer traditionelleren Orientierung
Anpassung an schulische Anforderungen, Pflichterfüllung und Sorgfalt wurden bei den Kindern beobachtet, aber auch eingefordert. Gegenüber sonst vorherrschenden Erziehungszielen der Selbstbestimmtheit erscheinen diese Werte als traditionell (Tournai, 1998). Eine Traditionalisierung in den Einstellungen und Beziehungen ist eine Erscheinung, die auch bei anderen familialen Übergängen beobachtet werden kann, etwa beim Übergang von der Partnerschaft zur Elternschaft. Auch bei Konzepten, die Männer von ihrer Vaterschaft beim Eintritt des ersten Kindes in die Schule entwickeln, zeigten manche Väter eine traditionellere Orientierung als vorher (Fthenakis & Minsel, 2002). Die Annahme einer traditionelleren Orientierung, die mehr Sicherheit für das eigene Verhalten vermittelt könnte, kann als Bewältigungsstrategie in Bezug auf einen Übergang verstanden werden.

Übererfüllen der Anforderungen
Über die Hausaufgaben wollten die Mütter, die insgesamt hohe Erwartungen hatten (vgl. Paetzold, 1988) wie auch die Väter (vgl. Petzold, 1992) gute Leistungen und ein gutes Erscheinungsbild ihrer Kinder sicher stellen. Ihre auch mit hohen Erwartungen einhergehenden Unsicherheiten und Ängste sollten mit einem Übererfüllen der Anforderungen bewältigt werden. Inwieweit das Entwickeln hoher Anforderungen selbst eine Bewältigungsstrategie für den Übergang, nämlich bei der Einstellung auf das Neue, Unbekannte, verstanden werden können, bleibt offen.

Kontrolle, Orientierung und Anpassung
Als Versuch, über Information Kontrolle und Orientierung zu gewinnen, lassen sich die Bemühungen der Mütter verstehen, ihre Kinder intensiv nach dem Vormittag in der Schule zu befragen. Übrigens mit unterschiedlichem Erfolg. Ein Mangel an entsprechender Information durch die Schule selbst wurde allgemein bedauert. Einige Mütter suchten häufiger Gespräche mit der Lehrerin, andere akzeptierten einen gewissen Verlust an Kontrolle als unvermeidlich mit Schule verbunden. Die Orientierung mündete hier in Anpassung an neue institutionelle Normen. In der Erziehung der Kinder im vorschulischen Alter durch Eltern und Kindergarten wird die kindliche Autonomie und soziale Kompetenz stärker betont, das kognitive Lernen weniger. In der Schule wird demgegenüber das kognitive Lernen zentral und gleichzeitig damit der Leistungsvergleich und die Kritik an der Leistung. Entsprechend veränderte Einstellungen der Eltern können also unter diesem Aspekt auch als Anpassung verstanden werden.

Vorsicht als Schutz gegen nachlassende Anstrengungen
Auf die Frage, wie sich die Eltern die weitere Zukunft des Kindes in der Schule vorstellten, blieben die Eltern skeptisch im Hinblick auf die Folgen steigender Leistungsanforderungen. Das Beibehalten einer gewissen Vorsicht als Schutz gegen nachlassende Anstrengungen kann ebenfalls als Bewältigungsstrategie eines in seinen Folgen noch nicht übersehbaren Übergangs gesehen werden.

Betonung der positiven Aspekte
Trotz aller Belastungen, die auf die Eltern zugekommen waren, freuten sich die Eltern über die neuen Kompetenzen ihrer Kinder und über ihren eigenen Status als Eltern eines Schulkindes, was sie positiv zu schildern bemüht waren. Eltern versicherten, dass ihre Kinder zuversichtlich waren, dass sie gerne in die Schule gingen und dass sie begeistert davon waren, Lesen und Schreiben zu lernen. Das Hervorheben der positiven Aspekte an den eintretenden Veränderungen hilft ebenfalls, diese zu bewältigen (Kienig, 2002).

Alles in allem wird ein beträchtliches Ausmaß an psychischen Leistungen der Kinder und Eltern erkennbar, das diese, flankiert von Kindergarten und Schule, beim Übergang zwischen den beiden Einrichtungen aufbringen.

Erste Schulerfahrungen der Kinder

Nachdem die Kinder einige Wochen in der Schule waren, berichteten sie, dass die Schule in manchem doch anders war, als sie erwartet hatten. Sie waren beeindruckt von der großen Zahl der anderen Kinder in der Klasse und in der ganzen Schule, sie waren überwältigt von den vielen neuen Eindrücken. Alle Kinder waren sehr angetan von ihren Lehrerinnen und Lehrern, ob sie nun gar nicht streng waren oder ob sie auch mal streng waren. Sie fanden es sehr gut, dass sie fortwährend neue Dinge lernten und sie fühlten sich von den Lehrerinnen dabei unterstützt. Die Frage “Was ist der Unterschied zwischen einem Schulkind und einem Kindergartenkind?” wird von vielen Kindern sehr spontan und eindeutig beantwortet: “Schulkinder sind größer als Kindergartenkinder. Schulkinder wissen mehr, sie sind klüger, sie kennen Buchstaben, können lesen, schreiben und rechnen und – sie müssen Hausaufgaben machen.” Mehrfach charakterisieren die Kinder den Unterschied zwischen dem Kindergarten und der Schule mit zwei Gegensatzpaaren: “spielen” und “lernen” sowie “dürfen” und “müssen”. Damit drücken sie aus, dass sie sich mit den neuen Rollenanforderungen auseinander setzen.

Das Schönste an der Schule

“Das Tagesheim und Sonderturnen.”

“Der Pausenhof – weil da gibt es einen richtigen Fußballplatz.”

“Die große Pause – da kann man sich auch mal ein bisschen ausruhen.”

“Dass man viele Freunde findet.”

“Basteln, Malen, Handarbeit.”

“Die Pause – weil da muss man nicht lernen.”

“Religion ist das allerschönste.”

“Am allerbesten ist die Pause, wo die Hütte ist, da kann man aufs Dach klettern und innen rein.”

“Das ist die Regenpause, dass wir malen dürfen.”

“Das Schwimmen.”

“Alles, was wir schnell machen und neue Wörter.”

“Das allertollste ist, wenn wir ganz viel lernen über den Schnee, über Gletscher.”

“Das Allertollste? Das Lernen natürlich.”

“Das Allertollste ist, dass wir einen neuen Buchstaben lernen.”

Die Antworten lassen erkennen, wie differenziert mit wachsender Vertrautheit das Leben in der Schule wahrgenommen wird. Es geht nicht mehr nur um “müssen” und “lernen”. Deutlich wird, dass die Kinder in der Schule ein ausgewogenes Verhältnis von Anspannung im Sinne von Aufmerksamkeit und Konzentration und Entspannung brauchen, um sich wohl zu fühlen. Die Kinder wurden gefragt, was sie an der Schule ändern würden, wenn sie zaubern könnten:

Wenn ich zaubern könnte …

“Ich würde sofort das Schwimmen abschaffen.”

“Das Schwimmen … Ich möchte, dass es einen Tag nur Schwimmen gibt, einen Tag nur Religion, einen Tag nur Handarbeiten und einen Tag nur Schwimmen.”

“… das mit dem Hauen und Beißen und Zwicken, dass der Dominik weg ist.”

“… dass die Turnlehrerin ein bisschen netter ist.”

“Ich würde das ändern, dass das Laute weggeht.”

“Ja, das Schreiben … das würde ich verbessern … ich würde dann besser schreiben als vorher.”

“Dass ich die ganze Zeit in meinem Zimmer oder zu Hause bleib und mal. Mal, mal, mal und rechne, rechne, rechne.”

“Nicht immer soviel lernen gleich … so Buchstaben ganz schön hintereinander gleich … Wir haben jetzt schon vierzehn Buchstaben. Die anderen, die haben erst sechs.”

“…dass es so langweilig ist, das Langweiligste ist, dass wir Wörter wiederholen … die Lehrerin soll schneller machen.”

In den “Zauberwünschen” der Kinder bilden sich die Anstrengungen ab, die damit verbunden sind, ein Schulkind zu werden. Sei es, dass die schulspezifischen Rollenanforderungen noch als Überforderung erlebt werden, sei es auf der Beziehungsebene mit anderen Kindern oder der Lehrerin, oder die Erkenntnis, dass das Lerntempo nicht dem einzelnen Kind, sondern der ganzen Gruppe angepasst wird und auch die Tagesgestaltung nicht mit den individuellen Bedürfnissen übereinstimmt.

Die wenigen Kinder der Interviewgruppe, die einen Hort besuchten, bildeten eher Freundschaften mit älteren Schulkindern. Der Hort erschien so als wichtige Ressource für Kinderfreundschaften. Die älteren Kinder waren Rollenmodelle. Beziehungen zu ihnen wurden auch als Sicherheit gegen mögliche Bedrohungen durch andere ältere Kinder gesucht. Das kann als Hinweis auf die Bedeutung der Beziehungen zu älteren Kindern bei der Bewältigung des Schuleintritts gesehen werden. Die Beziehungen auch zu deutlich älteren Kindern bei der so genannten ´breiten Altersmischung´, bei der Kindergartenkinder und Hortkinder zusammen betreut, erzogen und gebildet werden, haben sich als positiv erwiesen (Griebel & Niesel, 1999).

 

Ältere Kinder sind wichtige Rollenmodelle für die Jüngeren.

Schließlich wurden die Kinder gefragt, ob sie lieber wieder in den Kindergarten zurückgehen würden, wenn das möglich wäre. Allen Kindern war klar, dass dies keine reale Möglichkeit war. Einige stellten sich so etwas wie eine Mischung von Kindergarten und Schule als ideale Lösung vor. Einige wenige Kinder sagten allerdings, dass sie gerne in den Kindergarten zurückgehen würden.

“Ich finde es langweilig, weil man da nie lesen kann.”

“Ich würde lieber nicht spielen, ich wollte immer unbedingt lernen.”

“Manche Tage schon, aber nicht jeden.”

“Abwechselnd: einmal Kindergarten, einmal Schule.”

“Nein, aber wenn die Lehrerin so streng ist, dann möchte ich zurück.”

Die Vielfalt der Antworten kann als Ausdruck dafür verstanden werden, dass Kinder unterschiedlich lange brauchen, um ´in der Schule anzukommen´. Der Prozess der Übergangsbewältigung dauert verschieden lange und sie brauchen unterschiedliche unterstützende Maßnahmen der Übergangsbegleitung.

Das erste halbe Jahr – Das erste Zeugnis

Nach einem halben Jahr hatten sich die meisten Kinder mit den schulischen Anforderungen arrangiert. Sie hatten Freunde gefunden und fühlten sich in der Schule wohl. Die Hausaufgaben, die täglich eine Stunde oder mehr beanspruchten, wurden als Belastung erlebt. Auf die Frage, was sie gerne ändern würden, wünschten sie sich weniger Unterrichtsstunden und mehr Pausen am Vormittag. Einige Lehrerwechsel hatten stattgefunden, die von den Kindern sehr beklagt wurden. Dass Kinder im ersten Schuljahr auch auf Erkrankungen von Lehrern und Veränderungen im Ablauf des Schulalltags empfindlich reagieren und für ihr Wohlbefinden auf Vorhersehbarkeit angewiesen sind, berichtet auch Paetzold (1988). Allgemein erschienen die Kinder als kompetente Schulkinder der ersten Klasse, die innerhalb der kurzen Übergangsphase viel gelernt hatten und sich selbstbewusst den Anforderungen stellten. Einige Mütter begannen, den Kindern bei der Erledigung der Hausaufgaben mehr Selbstständigkeit zuzutrauen. Widerstände des Kindes, beruhigende Rückmeldungen der Lehrerin aber auch ein gewisser Verdruss über den Zeitaufwand und die Konflikte mit den Kindern hatten dazu beigetragen.

Nach dem ersten Schulhalbjahr wurden die Eltern nach ihren Zukunftserwartungen für die Schullaufbahn ihres Kindes gefragt. Nach insgesamt positiven Schilderungen über die Eingewöhnung und den Verlauf des ersten halben Jahres kam bei dieser Frage überraschend deutlich wieder Skepsis, wenn nicht gar Ängstlichkeit zum Ausdruck. Die Eltern erwarteten stark steigende Anforderungen im weiteren Verlauf der Schulzeit und befürchteten eine stärkere Selektion nach Leistung, die sie und das Kind in Zukunft belasten könnten.

Das erste Zeugnis – ein Ereignis für die Eltern

Ein Thema in den Eltern-Interviews war das erste Zeugnis. Dieses ist für die meisten Eltern ein wichtiges Ereignis – für die Kinder in der Regel nicht. Über die Hälfte der befragten Mütter sagten spontan, dass sie aufgeregter gewesen sein als ihre Kinder. In den Interviews, die mit den Kindern am Ende der Kindergartenzeit geführt worden waren, war deutlich geworden, dass die Kinder Zeugnisse und Noten (Zensuren) nicht kannten und anscheinend hatte sich das in den ersten Monaten in der Schule auch kaum geändert. Es scheint so, als seien Zensuren und Zeugnisse etwas, das die meisten Eltern möglichst lang aus dem Leben ihrer Kinder fernhalten möchten, weil die Leistungsbeurteilung (vielleicht aufgrund der Erinnerungen an die eigene Schulzeit) als etwas potenziell Belastendes empfunden wird, das Druck erzeugt und das Wohlbefinden beeinträchtigt.

“Ich habe mich an meine eigene Schulzeit erinnert, dass das immer mit Spannungen verbunden war … wie die Noten waren … aber ich habe bei meinem Sohn versucht, das irgendwie nicht so aufzubauschen, dass es etwas ganz Normales ist. Dass er nicht Panik davor kriegt, was da drinsteht.”

 

Nicht nur die Kinder sind gespannt auf das erste Zeugnis, auch und vor allem die Eltern.

Nur wenige Mütter sagten, sie seien nicht gespannt gewesen und dass das Zeugnis für sie nicht so wichtig sei. Bisweilen schien es so, als erwarteten die meisten Mütter mit dem Zeugnis auch eine Beurteilung ihrer eigenen Leistung und ihrer Anstrengungen, die sie in die Unterstützung ihres Kindes bei den Hausaufgaben und dem zusätzlichen Üben investiert hatten. Die meisten Eltern in der kleinen Interviewstichprobe konnten sich über ein gutes Zeugnis freuen, waren entsprechend stolz und lobten ihre Kinder.

“Meiner Tochter war es, glaub ich, eher gleichgültig, also sie hat schon gesagt, sie freut sich drauf, aber es war kein so großes Ereignis. Und ich war gespannt, weil man es doch nie so genau weiß. Man schätzt immer ein und die Lehrerin hat schon gesagt, dass alles prima läuft, doch ich hab mich auch sehr gefreut, dass es so ein prima Zeugnis war.”

“Wir haben es eigentlich schon gewusst, weil wir mit der Lehrerin in Verbindung stehen … Aber man ist trotzdem immer gespannt, als Eltern sieht man das ja immer anders oder man lobt sein Kind irgendwie höher als es vielleicht ist … man würde sich freuen, wenn es gut ausfällt. Ja und das war dann auch ganz gut.”

Eltern als Adressaten des Wortgutachtens

Noten beziehungsweise Zensuren gibt es für Schulanfänger schon lange nicht mehr. In einem ausführlichen Wortgutachten beschreibt die Lehrerin die Leistungen des Kindes, seine Entwicklung und seine Fortschritte in der Schule. “Nicht Noten und die Festlegung auf ´gut´ oder ´schlecht´ sind wichtig, sondern die individuelle Entwicklung des Kindes” (Kalwitzki, 1996, S. 168).

Die befragten Eltern waren fast alle damit zufrieden, dass es sich bei dem ersten Zeugnis um ein Wortgutachten handelt. Vereinzelt störten sich die Eltern an bestimmten Formulierungen, die angesichts der Anforderungen als zu kritisch empfunden wurden.

“…er hat eine kleine Schwäche beim Schreiben und das kam auch so rüber, aber halt nicht so stark, sondern es war eigentlich gut ausgedrückt. … Ich habe zwar vorher gedacht, vielleicht wäre es besser, wenn er da eine Note hätte, aber ich glaube, in der ersten Klasse ist es ganz okay so.”

“…Text finde ich wesentlich humaner als wenn es irgendwie beziffert ist.”

Die Eltern wurden auch gefragt, wie verständlich der Text des Zeugnisses für sie war und wie sie den Text gelesen haben. Stellvertretend werden hier die Eltern eines Kindes zitiert, die zwei unterschiedliche Positionen zum Ausdruck bringen.

Der Vater:
“Das Zeugnis klang irgendwie gut … aber ich hab mich gefragt, sollen wir das lesen wie ein Empfehlungszeugnis vom Arbeitgeber oder soll man es rein menschlich lesen? Das Kind beteiligt sich rege am Unterricht, das bedeutet jetzt nach Bewerbungskriterien wohl nichts Gescheites, aber in einem Zeugnis sollte es heißen, es ist wirklich gut … aber mir ist es lieber, wenn da steht, es ist ein Einser. Dann weiß ich, das ist gut.”

Die Mutter:
“Ich habe aus dem Zeugnis eigentlich mehr rausgelesen, als wenn da ein Einser wäre, ich war eigentlich froh um die Entscheidung der Dinge, sie ist tatsächlich auf jedes Fach eingegangen, wie Sachkunde, Handarbeit … sie ist in Mathe nicht so gut … da stand zum Beispiel drin, nach langem Üben begreift sie nun den Sinn des Plus und Minus … Das fand ich nett formuliert irgendwie. Dann habe ich zur J. gesagt, das sehn wir jetzt positiv, da steht, nach langem Üben hast du das verstanden.”

Eine Anleitung für das Lesen des Zeugnisses gibt Kalwitzki (1966, S. 171 ff): “Die Lehrerin hält die Formulierungen des Wortgutachtens bewusst positiv und zeigt damit, dass sie die Leistungen des Kindes und auch schon seine Bemühungen anerkennt.” Dazu gibt die Autorin Beispiele, wie etwa für das Fach Mathematik: “Ein sehr guter Rechner könnte so beschrieben werden: Markus rechnet im erarbeiteten Zahlenraum schnell und sicher ohne Hilfsmittel.
Ein Kind, das noch schwach im Rechnen
ist, könnte folgende Beurteilung bekommen: Sebastian kann intensiv geübte Aufgaben im Zahlenraum bis 10 meist richtig lösen.“

Die Antworten der Eltern ließen erkennen, dass es öfters einiges Rätseln über die Bedeutung einzelner Formulierungen gab. Das Anliegen, die Eltern über den Entwicklungsstand ihres Kindes zu informieren, ließe sich z. B. in einem Brief, der nicht die Überschrift “Zwischenzeugnis” trägt, vermutlich besser umsetzen.

Kinder als Adressaten des Wortgutachtens

Das Zeugnis wird als Information für die Eltern über das Kind geschrieben. Die Kinder sind aber Adressaten des Wortgutachtens, sie möchten wissen, was im Zeugnis über sie steht. Die Eltern lesen ihnen ihr Zeugnis vor und “übersetzen” es. Die Eltern waren sich in ihren Aussagen einig: Die Kinder konnten mit den Aussagen der Zeugnisse wenig anfangen. Es stellt sich die Frage, ob Kinder nicht auch ein Recht darauf haben, dass die wichtigsten Botschaften des Zeugnisses so formuliert werden, dass sie für Kinder verständlich und nachvollziehbar sind. Dies zeigt das Beispiel einer Lehrerin, die sich für die Kinder etwas Besonderes überlegt hatte. Auf farbigem Papier schrieb sie den Kindern ein eigenes Zeugnis mit wenig Text und einem persönlichen Satz.

“Ja weil er hat das Wenigste was da drin stand, jetzt richtig verstanden und dann haben wir halt gesagt, was besser werden muss … es stand drin, dass er sehr lebhaft ist, unkonzentriert ab und zu, aber ich denke, das ist normal nach einem halben Jahr …”

“Ich glaub nicht, dass er das so richtig mitgekriegt hat … und ich hab gesagt, das ist super, was da drinsteht und das hast du ganz toll gemacht und die Lehrerin ist zufrieden und recht viel mehr hab ich nicht gesagt.”

“Das eigentliche Zeugnis war für meine Tochter weniger interessant, ihr Zeugnis war das gelbe … das hängt jetzt über dem Schreibtisch.”

Am Ende der zweiten Klasse: Mutter eines Schulkindes sein

Die schulkindgerechte Organisation des Familienalltags
Am Ende des zweiten Schuljahres wurden die Mütter noch einmal telefonisch zu ihren Erfahrungen als Mutter eines Schulkindes befragt. Ganz klar zeichnete sich ab: Die Schule bestimmt nicht nur den Tagesrhythmus der Kinder, sondern ebenso den der Familie und ganz besonders den der Mütter. Die Organisation des Familienlebens, der Berufstätigkeit und der Freizeitgestaltung richten sich nach den Anforderungen, die die Schule vorgibt. Einen wesentlichen Teil der Zeit der Mütter nehmen auch die täglichen Verrichtungen rund um die Schule ein.

“Manche Dinge gehen einfach nicht mehr so locker wie früher, man hat halt immer im Hinterkopf, dass der Bub am nächsten Tag früh raus muss, dass der halbe Nachmittag mit Hausaufgaben drauf geht, man verliert an Flexibilität in Bezug auf die Freizeitgestaltung.”

“Meine wichtigste Aufgabe ist es, meinen Führerschein auf keinen Fall zu verlieren, denn sonst bricht das ganze System hier zusammen …”

Berufstätige Mütter ordneten häufig ihre Berufstätigkeit den Erfordernissen des Schulalltags unter, indem sie ihre Arbeitszeit verschoben und/oder den Umfang der Berufstätigkeit reduzierten. Betont wurde die Notwendigkeit der Flexibilität der Arbeitszeitgestaltung für Tage mit besonderen schulischen Anforderungen (“Ich bin da zum Glück sehr flexibel.”).

Einige Mütter berichteten, dass ihr Versuch, Berufstätigkeit und Familienleben mit einem Schulkind zu vereinbaren, gescheitert sei, da die schulisch bedingte An- und Abwesenheit der Kinder nicht zu kalkulieren war, z. B. aufgrund von Stundenausfall oder “Hitzefrei”. Die wenigen Mütter, die ihre Arbeitszeit beibehielten oder gar erweiterten, berichteten von den größer gewordenen Anstrengungen, allen Anforderungen gerecht zu werden. Dazu gehörte z. B. auch die Kontrolle negativer Emotionen, um nicht in einen Teufelskreis zu geraten, in dem der aus dem Büro mitgebrachte Ärger zu einer Konfliktverschärfung führt, wenn z. B. die Hausaufgabenerledigung nicht wunschgemäß verlief. Die Mütter, die länger als nur stundenweise arbeiteten, brauchten Unterstützung bei der Betreuung ihrer Kinder, sei es durch andere Familienangehörige wie z. B. Großmütter, oder die Kinder besuchten nach der Schule einen Hort. Aber selbst dann, wenn die Mütter mit dem Hort zufrieden waren, kamen Schuldgefühle vor.

“Ich improvisiere jeden Tag neu, aber ich habe kein gutes Gefühl dabei.”

“…und ich hatte öfter ein schlechtes Gewissen, dass ich nicht so viel mit meinem Sohn lernen konnte wie andere Mütter, auch wenn er im Hort gut aufgehoben war.”

Der Tagesablauf mit einem Schulkind war am Ende des zweiten Schuljahres in den meisten Familien zur Routine geworden, die in der Regel gut klappte. Fast alle Mütter berichteten, dass ihr Schulkind morgens gut aufstehen könne und sich selbst um die für den Tag nötigen Schulutensilien kümmere. Einige Kinder schafften das schon zuverlässig, bei anderen war noch die mütterliche Kontrolle nötig. Einige Kinder hatten eine sehr individuelle Gestaltung gefunden, indem sie z. B. extra früh aufstanden, um vor der Schule noch Zeit zum Spielen zu haben.

Mehr Diskussionen schien es um den Zeitpunkt des Zubettgehens zu geben. Eltern stellten fest, dass ihre Kinder ab dem zweiten Schuljahr mit weniger Schlaf auskamen und daher neue Regelungen für die Abendrituale eingeführt wurden, z. B. noch eine halbe Stunde lesen und dann selbstständig das Licht ausmachen.

Die Veränderungen in der Gestaltung des Tagesablaufs, insbesondere das Verhalten der Kinder am Morgen, erlebten und begrüßten die Mütter als neue Selbstständigkeit ihrer Kinder, bedeutete es doch auch Entlastung, sich nicht mehr um jede Einzelheit kümmern zu müssen.

Kontrollfunktion für die Erfüllung der schulischen Belange
Am Ende des zweiten Schuljahres sagten die meisten Mütter rückblickend, dass sie zu Beginn der Schulzeit eine möglichst vollständige Kontrolle der Hausaufgaben angestrebt, allmählich aber gelernt hatten, dem Kind zunehmend mehr Selbstständigkeit zuzugestehen.

Manchmal war zur Korrektur des Kontrollverhaltens und zum Vertrauen in die gewachsene Selbstständigkeit des Kindes ein Anstoß von außerhalb der Mutter-Kind-Situation nötig. Aber auch nach zwei Schuljahren berichteten noch einige Mütter, dass sie bei den Hausaufgaben neben ihrem Kind sitzen. Die Endkontrolle führten nach wie vor fast alle Mütter durch und sie legten
Wert darauf, dass die Fehler, die sie fanden, vom Kind korrigiert wurden. Dabei wurden auch des öfteren strenge Maßnahmen erwähnt.

“Anfangs habe ich die Hausaufgaben komplett mit ihr gemacht, d. h. die Hausaufgaben rausgesucht, Stift in die Hand gedrückt usw. – bis mein Mann gesagt hat, sie soll es doch alleine machen, damit sie endlich selbstständig wird. Seit dem Ende der 2. Klasse macht meine Tochter ihre Hausaufgaben selber, d. h. ich schaue, was sie machen muss, und lasse sie dann ganz selbstständig arbeiten – zum Schluss kontrolliere ich, ob die Aufgaben richtig sind.”

“Da er sich leicht ablenken lässt, setze ich mich daneben, lasse ihn aber selbstständig arbeiten … gebe ihm Hilfestellung bei neuen Aufgaben und korrigiere sie zum Schluss.”

“Ich bin eigentlich nicht zufrieden. Ich dachte immer, dass er bis zum Ende der zweiten Klasse so weit ist, dass er seine Hausaufgaben selbstständig erledigt und dass ich nur noch kontrollieren muss, ob er alles ordentlich gemacht hat, aber so funktioniert das nicht.”

Von den befragten Müttern erwähnte keine, dass es für die Lehrerin wichtig sein könnte, zu sehen, welche Fehler die Kinder machen oder was sie noch nicht verstanden haben. Das Ziel der Mütter war, ihre Kinder zu sauber und fehlerfrei erledigten Hausaufgaben anzuleiten. Dabei schien es für die Mütter eher schwierig zu sein, die Qualität der Arbeit ihrer Kinder zu beurteilen.

“Es ist schwierig für mich, das zu beurteilen, ich gehe halt von meiner Warte aus. Also ich bin nicht immer zufrieden, sie könnte manchmal schöner schreiben.”

Mütter sind offenbar kritischer als Lehrerinnen, denn sie berichten durchweg von überwiegend positiven Rückmeldungen der Lehrerin zu den Hausaufgaben, während kaum eine Mutter mit der Hausaufgabenerledigung uneingeschränkt zufrieden war. Allerdings bekamen die Lehrerinnen in der Regel ja auch eine bereits korrigierte Fassung der Hausaufgaben zu sehen.

Mütter als Hilfslehrerinnen

Besondere Belastungen beschrieben die Mütter, bei deren Kinder eine “Schwäche” erkennbar wurde. Eltern, insbesondere die Mütter, erlebten den Druck, der von der Schule kam, ganz unmittelbar und wiederum schien es so, dass die Ursache der Probleme ganz selbstverständlich als im Kind begründet angenommen wurde. Es wurde z. B. nie gefragt, ob nicht die Schule dafür zuständig sei, einem Kind zu helfen, wenn es mehr Unterstützung brauchte oder ob möglicherweise die Gründe für die Schwäche des Kindes in der Schule, also z. B. der Art des Unterrichts liegen könnten.

“Die Rechenschwäche von J. war im ersten halben Jahr sehr belastend. Nachdem ich jeden Tag mit ihm lernen musste, gab es natürlich auch Spannungen innerhalb der Familie, auch zwischen meinem Mann und mir.”

“…wir mussten z. B. jeden Tag Lesen üben, diese Zeit aufzubringen, das war für mich ein gewisser Druck, und den habe ich meinen Sohn sicherlich merken lassen, da ich schnell gereizt reagiere.”

“Ich merke bei ihm gewisse Ängste und versuche dann, ihm diese durch Üben zu nehmen, aber für ihn stellt das dann doch einen gewissen Druck dar. Er fühlt sich, glaube ich, oft über die schulische Leistung beurteilt, was ich zwar abschwächen will, aber es gelingt mir anscheinend nicht immer. Im Moment haben wir einen Modus gefunden, wie wir mit einander klar kommen, aber im ersten Jahr habe ich, glaube ich, schon zuviel Druck auf ihn ausgeübt.”

Die Mütter antworteten auf die Frage, was ihre wichtigste Aufgabe als Mutter eines Schulkindes sei: als Ansprechpartnerin für das Kind zur Verfügung zu stehen, ein Ohr für die Sorgen des Kindes zu haben, es zu unterstützen. Ebenso wurde als Hauptaufgabe genannt: die Motivation ihres Kindes zu wecken, sie auch in schwierigen Situationen aufrecht zu erhalten bzw. wieder zu beleben.

 

Viele Mütter fühlen sich dafür verantwortlich, dass die Kinder den schulischen Pflichten nachkommen.

Da die Mütter gleichzeitig mit großer Selbstverständlichkeit die Mit-Verantwortung für den Schulerfolg ihres Kindes durch die Überwachung der Hausaufgaben und zusätzliches Üben übernommen hatten, mussten die meisten sehr bald aber auch feststellen, dass für sie häufig Situationen entstanden, in denen die Balance zwischen dem Erreichen einer möglichst optimalen Leistungserfüllung und einer liebevoll unterstützenden Haltung gegenüber ihrem Kind nicht immer einfach zu halten war. Aus den Schilderungen der Mütter war die emotionale Anstrengung, die die Mütter ihrerseits dabei erlebten, häufig deutlich herauszuhören. Diese emotionale Komponente kam auch dann zum Ausdruck, wenn Mütter auf die Wechselwirkung hinwiesen, die zwischen ihrem eigenen Wohlergehen und dem ihres Kindes bestand, was wiederum eng mit einer möglichst guten Erfüllung der schulischen Anforderung verbunden war.

Veränderungen auf der Beziehungsebene

Nur wenige Mütter sagten, dass sich das Verhältnis zu ihrem Kind seit Schulbeginn nicht verändert habe. Tatsächlich berichtete ungefähr die Hälfte der befragten Mütter von einer Verschlechterung ihrer Beziehung zu ihrem Kind durch die schulischen Anforderungen, insbesondere durch die Überwachung der Hausaufgaben und zusätzliches Üben. Teilweise gebrauchten die Mütter in ihren Schilderungen recht drastische Formulierungen.

“Ich glaube, das Verhältnis zur Mutter wird durch die Schule meistens schlechter. Der ganze Frust der Schule, die schlechte Laune, alles das wird zuerst einmal zu Hause rausgelassen.”

“Es ist für mich ganz schlimm, dass ich praktisch immer mit der Peitsche hinter ihm stehen muss, damit er Hausaufgaben macht bzw. überhaupt fertig wird. Ich denke, wir hätten ohne die Schule ein weit besseres Verhältnis.”

Wenn die Mütter nach Veränderungen in der Beziehung zu ihrem Kind gefragt wurden, kam aber nicht nur Negatives zur Sprache. In der Regel betonten die Mütter die gewonnene Selbstständigkeit, manche sprachen davon, dass ihr Kind erwachsener geworden sei, dass sie es jetzt als eigenständige Person ernster nehmen. Die gewonnene Reife merkten die Eltern insbesondere an den Gesprächen und an der Bereitschaft des Kindes, Verantwortung für eigene Belange zu übernehmen.

“Wir konnten mit ihm insgesamt mehr anfangen, besser mit ihm reden und diskutieren und ihm einfach auch mehr anvertrauen, weil er sehr zuverlässig geworden ist.”

“Ich habe das Gefühl, dass sie mich jetzt besser versteht. D. h. auch Erklärungen von mir besser verstehen und akzeptieren kann.”

Mit der zunehmenden Eigenständigkeit war aber häufig auch verbunden, dass das Kind als “frecher” erlebt wurde. Und die Mütter merkten, dass allmählich die Gleichaltrigen für ihr Kind an Bedeutung gewannen, die Beziehung zur Mutter dadurch nicht mehr ganz so eng war und dies auch Konflikte mit sich brachte.

Überwiegend sagten die Mütter, dass zwischen ihnen und ihrem Ehemann keine Unstimmigkeiten wegen der Schule entstanden seien. Allerdings ist zu bedenken, dass die Verantwortung für die schulischen Belange mit ganz wenigen Ausnahmen weitestgehend von den Müttern übernommen worden war.

“Die schulischen Angelegenheiten übernehme ich voll und ganz und nur bei besonderen Anliegen sprechen wir etwas ab.”

“Manchmal warten wir dann schon bis der Papa kommt, wenn ich merke, dass ich in einer gewissen Problematik (bei den Hausaufgaben) zu sehr angespannt bin.”

Wie Mütter ihr Schulkind erleben

Ganz überwiegend berichten die Mütter, dass sich ihre Kinder in der Schule wohl fühlen und dass es ihnen in der Klassengemeinschaft gut gehe. Allerdings macht ungefähr die Hälfte der Mütter die Erfahrung, dass ihre Kinder häufig schlecht gelaunt und müde aus der Schule heim kommen. Selbst bei den Kindern, die gut gelaunt heim kommen, gab es viele, die erkennbar müde waren und zunächst eine Pause brauchten.

Fast alle Mütter sagen, dass die Schule für ihr Kind eine Herausforderung sei, die es annehme und meistens gut bewältige. “Herausforderung” schloss in den Berichten der Mütter auch ein, dass ab und zu “Durststrecken” zu überwinden gewesen seien, z. B. nach einer Erkrankung oder wenn die Zeit zwischen den Ferien lang wurde. Ebenfalls gehörte dazu, dass es zwar manchmal schwierig geworden sei, aber mit Üben und zusätzlicher Anstrengung sei es zu schaffen gewesen – “es hätte aber nicht mehr sein dürfen.” Wenige sprachen von Überforderung oder Unterforderung.

Über die Hälfte der Mütter schätzten die Einstellung ihres Kinds zur Schule positiv ein. Sie sagten, ihre Kinder seien guter Dinge, zuversichtlich, gingen gerne zur Schule. Einige Kinder waren – laut Aussagen ihrer Mütter – bereits sicher, dass sie nach der vierten Klasse auf ein Gymnasium wechseln würden. Zwei Mütter meinten, die Stimmung ihrer Kinder sei weder positiv noch negativ und ein knappes Drittel der Mütter sprach von Unsicherheiten ihres Kindes, insbesondere hinsichtlich der dritten Klasse, die einen Wechsel der Lehrerin und den Beginn der Zensurengebung mit sich bringt.

Auf die Frage, was ihrer Meinung nach ihrem Kind helfe die Schule zu bewältigen, wurden von den meisten Müttern an erster Stelle solche Einflüsse genannt, die aus der Familie kommen, wie z. B.: “die Sicherheit innerhalb der Familie”, “der geregelte Tagesablauf”, “der Rückhalt zu Hause”, “die Sicherheit, dass ich immer da bin”, “viele Gespräche”, “es ist immer jemand da, wenn sie Hilfe braucht”. An zweiter Stelle wurden Faktoren genannt, die im Kind selber liegen, wie z. B. “die unkomplizierte Persönlichkeit”, “er ist ein positives Kind”, “seine gute körperliche Verfassung”, “an ihr selbst, weil sie den Schulalltag selbstverständlich nimmt”. Weiter wurde die gute Bewältigung des Schulalltag mit guten freundschaftlichen Beziehungen des Kindes und seiner guten Integration in die Klassengemeinschaft in Verbindung gebracht. Tatsächlich hatten auch am Ende der zweiten Klasse noch viele Freundschaften aus der Kindergartenzeit Bestand, manchmal sogar, wenn die Kinder in verschiedene Klassen gingen und sich in der Pause oder im Hort treffen konnten. Nur wenige Mütter sagten, dass ihre Kinder nur noch neue Freundschaften pflegten – aber auch die Kinder, die ohne bekannte Kinder in die Schule gekommen waren, hatten Freunde gefunden und waren in ihrer Klasse gut integriert.

 

Ein sicherer Rückhalt in der Familie hilft den Kindern, die schulischen Anforderungen zu bewältigen.

Die meisten Mütter äußerten nach wie vor große Zufriedenheit oder zumindest ausreichende Zufriedenheit mit der Lehrerin ihres Kindes. In Einzelfällen wurde die Lehrerin als “ganz schrecklich”, “zu leistungsorientiert” oder aber “zu locker” erlebt. Diese Mütter unterschieden sehr sorgfältig zwischen ihrer Einschätzung und dem Erleben ihres Kindes. Die Mütter arrangierten sich mit der Situation, wenn sie das Gefühl hatten, dass die Kinder trotz der Kritik mit
der Lehrerin zurechtkamen. Als echte Erschwernis für das Wohlergehen der Kinder und ihre Leistungsbereitschaft wurde erlebt, wenn es zum Wechsel oder gar wiederholten Wechsel der Lehrerin (z. B. durch Krankheit) kam.

Wurden die Mütter gefragt, wie ihre Kinder mit der Lehrerin zurechtkamen, war fast nur höchstes Lob zu hören – fast ohne Ausnahme mochten die Kinder ihre Lehrerin sehr gerne.

Nur drei Kinder in unserer Stichprobe besuchten nach der Schule einen Hort. Die Mütter äußerten große Zufriedenheit mit der pädagogischen Arbeit dort und schätzten insbesondere, dass die Kinder im Hort die Hausaufgaben erledigten, was die Mütter als große Entlastung für sich selbst erlebten. Auch der Rat der Hort-Erzieherinnen wurde für schulische Belange in Anspruch genommen. Zwei Mütter nannten den Hort ausdrücklich als unterstützenden Faktor für ihr Kind bei der Bewältigung des Schulalltags.

Wann war Ihr Kind ein “fertiges” Schulkind? wollten wir von den Müttern wissen. Die Antworten bewegten sich zwischen “von Anfang an” und “in der 2. Hälfte der zweiten Klasse”. Die meisten Angaben gab es bei “in der 2. Hälfte der ersten Klasse” und “in der 1. Hälfte der zweiten Klasse”.

“Schulkindmutter” werden braucht Zeit

Mütter beschrieben ihren eigenen Lern- und Anpassungsprozess, den sie benötigten, um sich in ihrer Rolle als Mutter eines Schulkindes zurechtzufinden.

“Ich musste lernen, erst einmal zurückzustecken mit meiner Weisheit und ihn die Erfahrungen selber machen lassen.”

“Anfangs hatte ich das Gefühl alles kontrollieren zu müssen – heute bin ich lockerer geworden.”

“Anfangs war ich recht unsicher … inzwischen bin ich ziemlich stolz auf ihn.”

“Ich sehe mit Freuden, wenn sich mein Kind weiterentwickelt, sozial kompetenter und erwachsener wird, anfangs war ich schon etwas ängstlich.”

Einige Mütter formulieren deutlich, dass sie auch am Ende des zweiten Schuljahres noch unsicher waren, was sie ihrem Kind zutrauen konnten oder ihm abnehmen mussten. Manche mussten ihre Erwartungen, wie sie sich ihr Kind in der Schule vorgestellt hatten, korrigieren.

“… ich war schon etwas enttäuscht und überrascht, dass er z. B. Schwierigkeiten beim Lesen hatte und zunächst auch nicht lesen wollte. Ich musste zuerst lernen, dass in der Schule die Mitarbeit der Eltern gefordert ist.”

“Meinem Idealbild als Schüler entspricht er nicht … da hilft es auch nicht, wenn ich schimpfe. Ich hoffe, dass es sich irgend einmal bessert.”

 

Auch Mütter wachsen erst allmählich in die neue Rolle als Schulkindmutter hinein.

Tatsächlich sagten Mütter, dass sie erst am Ende der ersten Klasse oder gar erst im Laufe der zweiten Klasse ein Gefühl der Sicherheit als Mutter eines Schulkindes erlangt hatten. Auf die Frage, wie sie die Zukunft ihre Kindes in der Schule sehen, gaben die meisten Eltern positiv-optimistische Antworten. Ungefähr ein Drittel der Mütter äußerte sich eher skeptisch, wobei sie in erster Linie einen zunehmenden Druck auf das Kind fürchteten.

“… eher positiv. Er weiß, was er will, er ist sehr entschlossen und geht bestimmt zielstrebig seinen Weg.”

“Nicht direkt negativ, aber doch mit einer gewissen Vorsicht und hoffe, dass meine Tochter dem Druck stand hält.”

Literatur

• Becker-Stoll, F. & Nagel, B. (Hg.) (2009). Bildung und Erziehung in Deutschland. Pädagogik für Kinder von 0 bis 10 Jahre. Berlin: CornelsenScriptor.
• Carle, U., Grabeleu-Szczes, D. Levermann, S. (Hrsg.) (2007). Sie mir zu beim Brückenbauen. Kinder in Bildungs- und Übergangsprozessen wahrnehmen, würdigen und fördern. Berlin: Cornelsen Scriptor
• Diskowski, D., Hammes-Di Bernardo, Hebenstreit-Müller, E., et al. (Hg.) (2006). Übergänge gestalten. Weimar: das netz
• Griebel, W. (2010). Eltern im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. In A. Diller, H. Leu & T. Rauschenbach (Hg.). Wie viel Schule verträgt der Kindergarten? (S. 111 – 129). München: DJI-Verlag.
• Griebel, W. & Minsel, B. (2007a). Schulfähigkeit – ein Begriff im Wandel. Vom Reifekonzept zum Transitionsansatz. TPS 3, 16 – 20.
• Griebel, W. & Niesel. R. (2013). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen (2. Aufl.).
• Kammermeyer, G. (2010). Persönlichkeitsentwicklung und Leistungsförderung als gemeinsame Aufgaben von Kindergarten und Grundschule. In A. Diller, H.R. Leu & T. Rauschenbach (Hg.). Wie viel Schule verträgt der Kindergarten? (S. 153 – 180). München: DJI-Verlag.
• Lingenauber, S. & von Niebelschütz, J. (2010). Das Übergangsbuch. Kinder, Eltern und Pädagoginnen dokumentieren den Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule. Berlin: CornelsenScriptor.
• Niesel, R. (2009). Endlich ein Schulkind? Identitätsentwicklung und Migration am Beginn der Bildungsbiographie. In: H. Knauf (Hg.). Frühe Kindheit gestalten. Neue Paradigmen für Bildung und Betreuung von 0- bis 6-jährigen (S. 75 – 88). Stuttgart: Kohlhammer.
• Niesel, R. & Griebel, W. (2007). Von der Kita in die Schule. Handlungsempfehlungen an Politik, Träger und Einrichtungen. Hg. von der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
   

Quelle

Kapitel 6 aus: Wilfried Griebel / Renate Niesel, Abschied vom Kindergarten ? Start in die Schule, Grundlagen und Praxishilfen für Erzieherinnen, Lehrkräfte und Eltern, © 2002 Don Bosco Verlag, München

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Autoren

Wilfried Griebel, Diplom-Psychologe, wissenschaftlicher Mitarbeiter im Staatsinstitut für Frühpädagogik in München.

Renate Niesel, Diplom-Psychologin, ehemalige wissenschaftliche Mitarbeiterin im Staatsinstitut für Frühpädagogik in München.

Kontakt

Staatsinstitut für Frühpädagogik

Winzererstr. 9

80797 München

E-Mail: Wilfried Griebel

E-Mail: Renate Niesel

Erstellt am 18. Juni 2002, zuletzt geändert am 10. März 2015